howweth3
ПРОДОЛЖЕНИЕ_2 \125-186\
 КОНСПЕКТ КНИГИ
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления 
(How we think - Как мы мыслим.) М.: "Лабиринт", 1999.-192с.
ОКОНЧАНИЕ ОГЛАВЛЕНИЯ
Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Глава двенадцатая. АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
1. Равная степень активности
2. Игра работа и родственные формы деятельности
3. Созидательные занятия
Глава тринадцатая. ЯЗЫК И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
1. Язык как орудие мысли
2. Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании
3. Употребление языка в воспитательных целях
Глава четырнадцатая. НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА
1. Природа и значение наблюдения
2. Методы и материалы наблюдения в школе
3. Сообщение сведений
Глава пятнадцатая. ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
1. Формальные ступени обучения
2. Факторы процесса изложения
Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ
1. Безсознательное и сознательное
2. Процесс и результат
3. Дальнее и ближнее
Приложение. Ю Рассказов. Здравый смысл науки (Систематические замечания о теории Дьюи)
Именной указатель
ПРОДОЛЖЕНИЕ КОНСПЕКТА
\125\
Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Глава двенадцатая.
АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Соберём воедино и дополним соображения, которые уже выдвигались и которые касаются отношения действия к мысли. Мы проследим порядок развития складывающегося человеческого существа.
1. Равная степень активности.
Вид ребёнка часто вызывает вопрос: "Как вы полагаете, о чём он думает?" Его первоначальной проблемой является господство над своим телом как орудием. Ребёнок должен научиться видеть, слышать, доставать, брать, уравновешивать своё тело, ползать, ходить и т. д.
Инстинктивные побуждения у людей гораздо менее совершенны и большинство из них приносит мало пользы, пока они не подвергнутся вторжению ума, не комбинируются и не направляются им.
Маленький же цыплёнок, только вылупившись, начинает так же хорошо клевать зёрна, как и впоследствии. Это действие соединяет в себе сложнейшую координацию глаза и головы.
\126\
Ребёнок даже не начинает определённо касаться вещей, пока ему не минет несколько месяцев, и даже тогда нужно упражнение, прежде чем он научится, чтобы не хватать слишком далеко или слишком близко.
Ему нужно много упражнений, чтобы он мог сказать себе, в пределах ли достигаемости предмет, или нет. Рука протягивается, реагируя на раздражение глаз. Но окончательное господство требует наблюдения и выбора соответственно цели. Эти процессы сознательного выбора составляют мышление, хотя и элементарного типа.
Если господство над телесными органами необходимо, то эти проблемы являются важными, и разрешение их заменяет воспитание мыслительной способности.
Радость, проявляемая ребёнком, когда он начинает пользоваться своими членами, переводить то, что он видит, в то, что он схватывает, соединять звуки с видимым, а видимое с осязаемым и вкушаемым, и быстрота, с которой возрастает ум в течение первого года и первой половины жизни, представляют достаточные доказательства, что развитие физического контроля есть не физическое, а интеллектуальное развитие.
Хотя в первые месяцы ребёнок занят тем, чтобы научиться пользоваться своим телом и вещами, но и социальные приспособления очень важны. Его столкновения с предметами регулируется лицами, и он различает людей как самые важные объекты.
Речь является, однако, самым важным орудием социального приспособления: с развитием речи (на втором году) приспособление действий ребёнка к действиям других лиц даёт тон умственной жизни.
\127\
Ряд возможных для него действий беспредельно расширяется, когда он наблюдает, что делают другие. Он старается понять и сделать.
Умственная жизнь устанавливается в течение первых четырёх-пяти лет.
Годы, столетия, поколения изобретений пошли на развитие приёмов и занятий взрослых, окружающих ребёнка. Но для него их деятельность является прямым стимулом. Они - часть его окружающего. Он не может прямо воспринимать их значения посредством чувств. Но его внимание сосредоточивается на материале и проблемах высшего порядка.
Если бы не эти процессы преемственности, благодаря которым развитие одного поколения создаёт стимулы, направляющие деятельность последующего, то история цивилизации писалась бы на воде, и каждое поколение должно было бы пролагать путь всегда от дикого состояния.
 Подражание заменяет стимулы и вызывает быстрый прогресс мысли. Но одно подражание не возбудило бы мышления; если бы могли научаться подобно попугаям, просто копируя внешне поступки других, нам не понадобилось бы мыслить; мы не знали бы после того как овладели скопированным поступком, каково значение сделанного.
Психологи часто утверждали, что поступки, воспроизводящие поведение других, приобретаются подражанием. Но ребёнок редко научается путём сознательного подражания, а сказать, что его подражание подсознательно, значит сказать, что это вовсе не подражание.
Имея собственную цель, ребёнок замечает других, как средства её достижения. Он выбирает некоторые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачными или неудачными, колеблется в уверенности относительно их значения и продолжает выбор, организацию, приспособление, проверку, пока не сможет выполнить то, что хочет.
\128\
Наблюдатель может тогда заметить сходство этого поступка с поступком взрослого и сделать заключение, что он достигнут путём подражания, между тем как он достигается путём внимания, наблюдения, выбора, экспериментирования и подтверждения и на основании результатов.
Только потому, что применяется этот метод, существует дисциплина ума и результат воспитания.
Присутствие деятельности взрослых играет громадную роль в интеллектуальном росте ребёнка, так как прибавляет к естественным стимулам мира новые стимулы, более богатые, более сложного порядка, вызывающие новые реакции.
2. Игра, работа и родственные формы деятельности
Когда вещи становятся знаками, приобретают способность представлять другие вещи, игра превращается в деятельность, включающую умственный фактор.
Наблюдали, что маленькая девочка, сломав куклу, проделывала с ногой куклы весь процесс умывания, укладывания в постель и ласки, как привыкла поступать с целой куклой. Часть заменила целое. Девочка реагировала не на чувственно данный стимул, но на понятие.
Так дети употребляют камень вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Так они пользуются игрушками. Занимаясь ими, они живут не с физическими вещами, но в мире понятий, естественных и социальных.
Когда дети играют в лошадки, лавку, домашнее хозяйство, то подчиняют физически данное идеальному обозначению. Таким путём строится мир понятий, запас концепций (самых основных для интеллектуального развития). Понятия становятся знаковыми, они организуются, распределяются в группы, могущие быть связно соединены.
\129\
Игра и рассказ незаметно сливаются. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь со взаимоотношением и соответствием друг другу различных понятий; даже самые "свободные" игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец.
В общественных играх правила проникают в различные мелкие действия и соединяют их. Ритм, соперничество и совместная деятельность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию.
Нет, следовательно, ничего таинственного в открытии, сделанном Платоном и повторённом Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребёнка в годы позднего младенчества.
Склонность к игре более важна, чем игра. Когда вещи рассматривают просто как проводники представлений, то представляемое побеждает вещь. Игровое же состояние - свободно.
Человек здесь не связан с физическими признаками вещей, не заботится о том, означает ли вещь действительно то, что она в игре для него представляет.
Когда ребёнок играет в лошадки с половой щёткой и в поезд из стульев, факт, что щётка - не лошадь, а стул - не локомотив, не имеет значения.
Чтобы склонность к игре не привела к произвольной мечтательности, необходимо, чтобы состояние игры постепенно переходило в состояние работы.
Но что такое работа, как состояние ума? Это значит, что человек уже не удовлетворяется действием только со значениями, вызываемыми вещами, но требует соответствия значению от самих вещей.
При естественном развитии дети приходят к тому, что находят несоответствующими вполне "нарочные" игры. Фикция - слишком лёгкий путь: после её освоения становится недостаточно стимулов для внимания и удовлетворительных умственных реакций.
Когда этот пункт достигнут, идеи, вызываемые вещами, должны быть возвратно приложены к этим вещам. Маленький вагон, похожий на "настоящий", теперь лучше удовлетворяет умственную потребность, чем всё, что ни попадается под руку.
\130\
Случайное участие в накрывании "настоящего" стола с "настоящими" тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень - стол, а листья - блюда.
Интерес может всё ещё сосредоточиваться на схематических значениях, поскольку это ещё состояние игры. Но теперь значение должно находить развитие деталей воплощения в почти действительных вещах.
Наше престижное словоупотребление не позволяет называть такую деятельность работой. Однако она представляет собой переход от игры к работе. Ибо работа (больше как состояние ума) означает интерес к соответствующему воплощению значения в объективной форме путём использования соответствующих материалов и применений.
Такое переходное состояние извлекает преимущества из понятий, построенных при свободной игре, контролирует их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно строению самих вещей.
 {V: Происходит выход из мира Гилфорда и мезомира и появляется заинтересованность миром Цвикки. Тут-то и начинают ломать игрушки, чтобы посмотреть внутренние отношения подсистем!}
При деятельности в игре интерес деятельности заключён в ней самой; в работе же он заключается в продукте, к которому деятельность приводит. И когда различие устанавливается таким резким образом, то заодно вводится ложное, противоестественное отделение процесса от результата.
Различие - не между интересом к деятельности ради неё самой и интересом к результату деятельности, но между интересом к деятельности как она протекает из момента в момент и интересом к деятельности как стремящейся к результату, и потому обладающей признаком непрерывности.
В одном случае деятельность, к которой относится интерес, более или менее случайна; в другом - она обогащена сознанием, что приводит куда-то, что достигает чего-то, что вызовет деятельность уже иную.
{V: С этого и начинается процессное осознание мира и себя!}
\131\
Резкая граница, существующая, к сожалению, между детским садом и классами, является доказательством того, что это теоретическое подразделение имеет практическое применение. Под названием игры детский сад становится несправедливо символичным, сентиментальным; между тем, как под противоположным названием работы (в классах) содержится много признаков извне задаваемых работ. В первом случае не имеется цели, а во втором цель столь отдалена, что только воспитатель, а не ученик сознаёт, что цель всё-таки есть.
Настаёт время, когда дети должны сделать точным своё знакомство с вещами - должны осознавать цели и последствия, чтобы те могли направлять их поступки, должны приобрести уменье организовать средства для достижения целей. Если эти факторы не введены в ранний период игры, то должны быть введены позднее - грубо и произвольно, с ущербом для позднейшей ступени.
Резкое противоположение игры и работы обыкновенно бывает связано с ложным представление о полезности и воображении. Деятельностью, направленной на дела, представляют только домашний интерес, оценивают как чисто утилитарную.
Заставлять ребёнка мыть посуду, принимать участие в стряпне, кроить и шить и делать себе игрушки при помощи молотка и гвоздей значит исключить-де эстетический фактор и подчинить развитие ребёнка практическим отношениям. Между тем как считается, что символическое воспроизведение в воображении и действии отношений отца, матери и ребёнка, рабочего, купца, рыцаря, солдата даёт уму свободное упражнение, имеющее большее моральное и интеллектуальное значение.
\132\
Было даже определено, что утилитарным является упражнение, когда в детском саде ребёнок сеет семя и ухаживает за растущим растением.
Игрушечные куклы, поезда, лодки и машины решительно исключаются, а употребление кубов и шаров и других абстрактных символов для изображения этих социальных мотивов настоятельно рекомендуют. Чем менее подходит физический объект к воображаемой цели, как куб к лодке, тем больше-де призыв к воображению.
В этом способе мышления есть несколько ложных предпосылок.
а)
Здоровое воображение имеет дело не с представлением. Его работа не есть бегство в мечтание, но - метод выполнения того, что реально.
Для ребёнка ведь домашние дела не являются опостылевшими средствами достижения рутинных целей: они для него - чудесный мир, глубин которого он ещё не исследовал. Как бы прозрачен этот мир ни был для взрослых, их рутинные дела для ребёнка полны социального значения.
Погружаться в него значит упражнять воображение.
b)
Иногда воспитатели думают, что дети реагируют на моральную или умственную истину, а не на ситуацию. Реакции же детей в полном смысле ситуативные и чувственные. У детей сильна способность к драматической симуляции, и может показаться, что их поведение указывает на впечатление от урока, в то время как сами дети заняты преходящими возбуждениями. Выразить великие истины, далеко превосходящие уровень действительного опыта ребёнка, невозможно. И пытаться это делать значит возбуждать у них любовь к мимолётному притворству.
с)
Как противники игры видят в игре только развлечение, так противники прямой деятельности смешивают занятия с трудом. Всё-таки в школе все цели учебные, как бы они ни смахивали на ответственные цели утилитарного труда. Их выполнение сказывается на ребёнке как на конечном продукте, а не на конечном вещном их результате.
\133\
Взрослый знаком с ответственной работой. Он-то ищет отдыха и развлечения. Если ребёнок не страдал под тяжестью детского труда, то для него не существует такого подразделения. Что обращает внимание ребёнка вообще, то обращает его ради самого себя. Для ребёнка нет разницы между тем, что делается для пользы, а что для удовольствия.
Его жизнь целостнее.
Предположить, что деятельность, выполняемая взрослыми под давлением необходимости, не может выполняться детьми играючи, свободно и весело, значит не иметь воображения. Не вещь сделанная, но свойство ума, проявляемое при этом, только и устанавливает, что утилитарно, а что свободно и воспитательно.
3. Созидательные занятия
Научные знания и технические способности развивались из основных проблем жизни. Анатомия и физиология выросли из практических потребностей поддержания здоровья и деятельности; геометрия и механика - из потребности измерять землю, строить и делать машины; астрономия была тесно связана с мореплаванием; ботаника выросла из требований медицины и агрономии; химия была связана с окрашиванием, металлургией и другими ремесленными занятиями.
Наоборот, современная индустрия почти всецело является делом прикладной науки. Год за годом суживается область рутины и грубого эмпиризма, благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение.
Эти факты полны воспитательного значения. Большинство детей активно. Школы вследствие этого предприняли большое число активных занятий, обычно группируемых под названием ручного труда, включая сюда школьные сады, экскурсии и разные графические искусства.
Может быть наиболее насущной проблемой воспитания является как раз организация и объединение этих предметов так, чтобы они сделались средствами для образования быстрых и плодотворных навыков мысли.
\134\
Они захватывают прирождённые потребности детей (обращаясь к их желанию действовать). Они дают возможность воспитания самостоятельных социальных качеств. Но они могут быть также использованы для выставления типичных проблем, которые должны решаться личным размышлением, самостоятельным приобретением знаний, способным затем дать войти во вкус к специальным научным знаниям.
Нет такого волшебства, при помощи которого чисто физическая деятельность могла бы привести к интеллектуальным результатам. Ручной труд может так же преподаваться с не меньшей рутиной, как и книжные предметы.
Но разумное занятие садоводством, стряпнёй или тканьём, или простыми деревянными и железными изделиями может быть планомерным, что приведёт учеников не только к накоплению сведений, имеющих практическое значение в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, но и (что имеет большее значение) сделать их осведомлёнными в методах.
Что элементарный круг занятий перегружен - это общая жалоба.
Единственная альтернатива от возврата к воспитательным традициям прошлого заключается в разработке интеллектуальных возможностей, заключающихся в искусствах, ремёслах и занятиях и реорганизации круга занятий. Слепой и рутинный опыт расы может быть превращён в углублённый свободный и, в тоже время, - управляемый эксперимент.
Глава тринадцатая. ЯЗЫК И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
1. Язык как орудие мысли
Речь тесно связана с мыслью. Это требует особого рассмотрения.
Хотя само слово "логика" происходит от "голоса" (logos), обозначающего как слово и речь, так и мысль, или разум, всё же оборот "слова... слова... слова" обозначает умственную пустоту, обман мысли.
\135\
Реформаторы воспитания в течение столетий произносят самые строгие обвинения против обычного употребления языка в школах. Убеждение, что язык необходим для мышления (даже тождествен с ним), сталкивается с противоположным утверждением, что язык извращает и скрывает мысль.
Поддерживались три типичных взгляда на отношение мысли и языка:
•	 что они тождественны,
•	 что слова являются только оболочкой, одеянием мысли, необходимым только для её передачи,
•	что хотя язык не мысль, он необходим для мышления так же, как и для её передачи.
Этого последнего взгляда мы здесь будем придерживаться.
Когда говорят, что мышление невозможно без языка, мы должны помнить, что язык заключает в себе гораздо больше, чем устную и письменную речь. Жесты, картины, монументы, зрительные образы, движения пальцев - всё, что сознательно употребляется как знак, - является языком.
Сказать, что язык необходим для мышления, значит сказать, что необходимы знаки. Мысль имеет дело не с голыми вещами, но с понятиями или значениями, их представлениями, а понятия, чтобы быть воспринятыми, должны воплотиться в ощущаемые сущности.
Без понятия вещи являются случайными источниками удовольствия и страдания; и если понятия не являются сами осязаемыми вещами, они должны утверждаться, связуясь с бытием.
Существования, специально отбираемые для установления и передачи развития понятий, являются знаками или символами.
По отношению к знакам мы интересуемся не тем, чем они являются сами по себе, но тем, что они представляют. Canis, Hund, chien, dog - все собака, безразлично, какое это иностранное слово, поскольку понятие имеется.
Объекты природы теперь для нас не бесконечно сложные сгустки веществ, а знаки других вещей и процессов. Облака означают дождь; след - происки неприятеля; выступающая скала указывает на минералы в толще недр.
\136\
Однако ограничения природных знаков велики. 1) Физическое раздражение склонно отвлекать внимание от того, что им указуется символически. Всякий помнит, как показывал котёнку или щенку на еду, и животное обращалось к руке, а не к предмету, на который указывалось.
2) Где существуют только естественные знаки, мы зависим от хода внешних событий, так как должны безвольно ждать, пока не представится явление, чтобы предупредить относительно возможности другого явления.
3) Естественные знаки являются обременительными, громоздкими, не подчиняющимися.
Необходимо поэтому для высшего развития мысли, чтобы существовали преднамеренные знаки. Речь удовлетворяет этому требованию. Жесты, звуки и печатные знаки являются чисто физическими вещами, но их природное намеренно подчинено значению, которое они приобретают как средства выражения понятий.
1) Чувственное значение звуков или мелких напечатанных знаков неизмеримо выше их физического проявления. Вследствие этого внимание не отвлекается от их функции.
2) Их возникновение находится под непосредственным нашим контролем. Они могут быть вызваны по мере надобности. Если мы можем сказать слово "дождь", то нет надобности обязательно дождаться дождя, чтобы двинуть мысль в этом направлении. Мы не в состоянии создать дождевого облака, но в состоянии издать звук, а звук как знак понятия может достигнуть той же цели, что и вид дождевого облака.
3) Произвольные знаки языка удобны. Они сжаты, переносны и тонки.
Изменения - при помощи мускулов груди, рта и горла - объёма и свойства воздуха просты и подчиняются беспредельному контролю. Положения тела и движения руки по сравнению с этим грубы и трудно управляемы. Не удивительно, что устная речь была выбрана как главный материал для преднамеренных умственных знаков. Звуки нежные и легко изменяющиеся, преходящи. Этому недостатку идёт навстречу система писаных и печатных слов.
\137\
Держа в уме тесную связь понятий и знаков, мы можем подробнее отметить, что делает язык (1) для отдельных понятий и (2) для организации системы понятий.
I. Отдельные понятия. Словесный знак:
(а) отвлекает понятие из того, что иначе является смутным потоком и пятном, 
(b) он удерживает понятие, 
(с) прилагает его, когда нужно для понимания других вещей.
Комбинируя эти функции в смеси умственных метафор мы можем сказать, что лингвистический знак есть защита, ярлык, проводник – всё сразу.
Каждый испытал, что если узнать название того, что туманно и смутно, то всё становится ясным и мало-помалу кристаллизуется. Понятие кажется почти достигнутым, но ускользает, отказывается вылиться в определённую форму.
Связывание со словом (как - это почти невозможно сказать) ставит в памяти границы вокруг понятия, выдвигает его как самостоятельную сущность. Когда Эмерсон сказал, что он почти предпочёл бы знать истинное название вещи, данное поэтом, чем знать самую вещь, он, вероятно, имел в виду мощь этой озаряющей функции языка и его метафор.
Наслаждение, которое дети получают, выучивая названия вещей, свидетельствует, что понятия стали для них конкретными индивидуумами, что отношение к вещам перешло с физического на интеллектуальный уровень.
Дикари приписывают словам магическое действие. Назвать что-либо, значит удостоить и воздать честь, возведя из чисто физического существования в отдельное понятие. Знать названия людей и вещей и быть в состоянии оперировать с этими названиями, значит, по учению дикарей, владеть их силой.
(b)
Вещи приходят и уходят или мы приходим и уходим, и вещи ускользают от наблюдения. Наше прямое чувственное отношение к вещам очень ограничено. Непосредственное возникновение понятий из естественных признаков ограничивается случаями столкновения или сидения. Но понятие, закреплённое лингвистическим знаком, сохраняется.
Даже если нет предмета понятия, то может быть создано слово, вызывающее понятие. А часто затем действия могут реализовать и сам предмет.
\138\
Если умственная жизнь зависит от обладания запасом понятий, то значение языка как орудия не может быть переоценено. Разумеется, метод сохранения не вполне асептичен; слова часто искажают понятия, но подверженность инфекции является и даром, и ценой, которой всякое живое существо платит за привилегию жить.
(с)
Если понятие закрепляется знаком, то можно им пользоваться в новом контексте. Это перенесение является ключом всякого заключения. Было бы мало пользы признать, что данное отдельное облако было предвестником данного отдельного ливня, если бы утверждение здесь и заканчивалось.
Если признать, что последующее облако и последующий дождь - другого рода явления, не произошло бы роста ума благодаря накоплению. Мы не могли бы сознательно пользоваться предыдущим опытом для предвидения и регулирования последующего. 
Чтобы быть в состоянии пользоваться прошедшим для суждения о новом, нужно, чтобы, хотя прежняя вещь исчезла, её понятие сохранилось бы, чтобы могло быть применено для определения характера нового.
{V: Мимолётна всякая капля всякого ливня, - ни поймать, ни рассмотреть, - но понятие о них сохраняется ...}
Формы речи - великие носители, на которых понятия переносятся от опытов, нас более не касающихся, к тем, которые ещё темны и сомнительны.
II. Организация систем понятий.
Подчёркивая значение знаков по отношению к отдельным понятиям, мы упустили сторону, столь же важную. Знаки являются также орудиями для внутренней группировки понятий. Слова ведь не являются только именами отдельных понятий.
Они образуют предложения в речи и на письме, тогда как в памяти, соприкасаясь своими границами, окружают и ограничивают окрестности друг друга. Итак, с одной стороны - предложения в потоке знаков, с другой - наработанные ячейки взаимных определиваний в голове.
Когда мы говорим "Эта книга - словарь", или "Это светлое пятно на небе - комета Галлея", то выражаем связь: здесь происходит акт сложнейшего определивания, совсем не в мире физических вещей, а в памяти каждого и системе понятий.
\139\
Ибо фразы в своём пространстве относятся к суждению в том же роде, как отдельные слова в тексте к понятиям, или концепциям, но отношение это гораздо тоньше и сложнее, так как предложение подразумевает иное пространство и более обширное целое.
Часто говорят, грамматика выражает безсознательную логику народного ума. Выходит, что даже наш недостаток ясной сознательности при пользовании языком (то, что мы употребляем интеллектуальные систематизации, установленные расой,) дополнительно показывает, как глубоко мы привыкли к её группировкам.
2. Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании
Правило "учите вещам, прежде чем словам" явилось бы отрицанием воспитания; это свело бы духовную жизнь к простым физическим приспособлениям.
{V: Но слепоглухих приходится сначала учить вещам и только гораздо позже - знакам!}
Обучение не есть, главным образом, обучение вещам, но понятиям вещей, и этот процесс включает употребление языка знаков и символов в самом широком смысле.
Поход некоторых реформаторов воспитания против символов заключает в себе разрушение умственной жизни, поскольку последняя живёт, движется, существует в процессах определения, абстракции, обобщения и классификации, которые становятся возможными только благодаря символам.
Тем не менее, эти споры реформаторов воспитания были нужны. Символы сами по себе являются отдельными чувственными существованиями, подобно всем другим вещам. Они являются символами только вследствие того, что вызывают или представляют.
I. Символы "обозначают" для индивидуума, если только он испытал на опыте положения, к которым эти обозначения относятся. Слова могут выделить и сохранить понятие, только если понятие прежде было включено в наше собственное непосредственное отношение к вещам.
\140\ 
Пытаться установить понятие путём одного слова, значит лишать слово значения; против этой попытки, являющейся слишком преобладающей тенденцией в воспитании, протестовали реформаторы.
Существует тенденция утверждать, что где есть слово, там есть и определённая идея. Между тем взрослые и дети одинаково способны употреблять точные словесные формулы с самым неясным осознанием того, что они значат.
Искреннее невежество полезнее, потому что склонно сопровождаться скромностью, любопытством и открытым умом; между тем как воинствующее невежество - уменье повторить специальные термины – вселяет самодовольство в учёный люд и ограждает ум от новых идей.
II. Хотя новые комбинации слов и без вмешательства вещей могут заменить новые идеи, есть пределы этой возможности. Ленивая инертность заставляет принимать идеи, распространённые в обществе, без личной проверки и исследования.
Идеи других, воплощённые в языке, становятся небезобидной заменой собственных. Употребление лингвистических методов, чтобы держать ум на уровне познаний прошлого, чтобы избежать новых исследований и открытий, чтобы низвести индивидуума до жизни паразита на чужом опыте - таковы факты, послужившие источником протеста реформаторов против преобладания и засилья языка.
Слова, первоначально выражавшие идеи, при постоянно употреблении становятся простыми значками: они сами становятся физическими вещами, на которые надо реагировать определёнными действиями, не сознавая их значение.
\141\ 
Стаут замечает, что "алгебраические и арифметическкие знаки употребляют только как заменяющие знаки". Слово есть орудие мышления, а не истёртая ходячая монета словесного обмена. Оно заставляет мыслить относительно, затрагиваемого им понятия; замещающий знак есть как раз средство не мыслить о понятии, которое он заместил. Этот принцип относится к словам как и к алгебраическим знакам.
Во многих отношениях знаки, являющиеся средствами для того, чтобы не мыслить, обладают преимуществом. Выражая знакомое, они освобождают внимание в отношении понятий, которые для мысли новы. 
Однако первенствующее значение, отдаваемое достижению специальной ловкости, уменью достигать внешних результатов, часто превращает это преимущество во вред: состояние ученика становится механическим более, чем мыслящим, словесное запоминание становится на место исследования понятий.
3. Употребление языка в воспитательных целях
Язык используют во всех науках, как и во всей социальной иерархии. С другой стороны, он является и отдельным предметом изучения. Утверждение, что "язык есть выражение мысли" содержит половинную истину и именно такую, которая может привести к прямой ошибке.
Язык выражает мысль, но не первоначально, сначала - даже не сознательно. Первоначальный мотив для языка - повлиять на деятельность других; второе его употребление - войти с ними в социальные отношения; его употребление как сознательного проводника мысли и знания, является третьей и очень поздней функцией.
\142\
Этот контраст хорошо выяснен утверждением Джона Локка, что слова имеют двоякое употребление: "гражданское" и "философское".
{V: А.А. Потебня в том же плане выделял ближайшие и дальнейшие значания слов!}
"Под гражданским употреблением я разумею такую передачу мыслей словами, которая может служить для поддержания общего разговора и сообщений относительно обычных дел гражданской жизни... Под философским употреблением слов я разумею такое их употребление, которое может служить для сообщения точных понятий и несомненных истин".
Это различение практического и социального употребления языка от интеллектуального многое освещает в задаче школы по отношению к речи.
Эта задача в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для социальных целей, так чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний.
Как, не задерживая естественные мотивы, которым язык обязан своей жизненностью, разнообразием и силой, изменить привычки речи так, чтобы сделать их гибкими интеллектуальными орудиями?
Сравнительно легко поддерживать самопроизвольный поток и не превращать язык в слугу рефлексивной мысли. Поэтому легко почти разрушить (поскольку это касается класса) это прирождённое стремление и установить искусственные способы выражения в некоторых специальных вопросах.
Затруднение заключается в превращении привычек иметь дело с "обычными делами и приличиями" в привычки к "точным понятиям". Для успешного выполнения этого требуется: (I) увеличение запаса слов ученика, (II) превращение его терминов в более точные и ясные, (III) образование привычек последовательного рассуждения.
1)
Увеличение запаса слов. Это происходит путём умственного соприкосновения с вещами и лицами, а также путём схватывания значения слов из контекста, в котором их слышат или читают. Схватить слово в его значении значит упражнять ум, наполнять акт умственного выбора, а также увеличивать запас понятий, готовых для применения в дальнейших умственных предприятиях.
Обычно различают активный и пассивный словарь человека; последний состоит из слов, понимаемых, когда их слышат или видят; первый – из слов, сознательно употребляемых.
\143\
Тот факт, что пассивный словарь гораздо обширнее активного, указывает на известный ресурс для активного, не контролируемый сознательно индивидом. Отсутствие употреблений понятий, которые, однако, понимаются, указывает на отсутствие умственной инициативы. Эта умственная леность является коварным продуктом воспитания.
А вот маленькие дети пытаются употреблять, "обкатывать" каждое новое слово, но когда они научаются читать, то вводятся в разнообразие терминов, пользоваться которыми обычно не предоставляется случая.
Результатом и является своего рода заглушение, "перекос" между пониманием слов и их применением. Смысл слов, не применяемых активно для передачи мыслей, никогда не является полным и ясным.
{V: Остаются не воспитанными активные семантические полуокрестности слов, наличествуют только пассивные метафоры. Опыт построения активных метафор заглушён. Первая и вторая парадигматические окрестности слов находятся в эмбриональном состоянии и не растут. См. luria.txt}
И вот настроение ума, действующего на авось, делает индивидуума враждебным к ясным различениям как в представлениях, так и в собственной речи. Слова употребляют неясно, и ум приближается к тому положению, когда практически всё является "как бы".
Бедность словаря у тех, с кем ребёнок имеет дело, и скудость материала для чтения приводят к ограничению умственного кругозора. Мы должны, следовательно, отметить большую разницу между внешне правильным потоком слов и владением языком. Говорливость – лишь признак обширного словаря.
Большинство классов страдает от недостатка пособий и материалов. Потребность в более богатом словаре, следовательно, ограничивают. Словарь вещей не связывается с уровнем законченных мыслей (идей), употребляемых вне школы.
\144\
2)
Точность словаря. Путь, которым увеличивается запас слов и понятий, есть открытие и наименование оттенков понятий, увеличение разрешающей способности языка. Превращение словаря в более точный по важности аналогично увеличению основного капитала в предпринимательстве.
{V: Вальдемар Шапиро, издатель англо-русского словаря, утверждает, что высокая флективность русского языка (исключительное обилие приставок, суффиксов и окончаний) «даёт русским возможность передавать и понимать тончайшие оттенки смысла», недоступные англичанам.}
Первые значения терминов смутны. Маленький ребёнок называет всех мужчин папой; узнав собаку, он может назвать первую увиденную лошадь большой собакой.
Понятие настолько смутно, что включает вещи очень различные. Для многих деревья - просто деревья, подразделяющиеся на меняющие листву, и на вечнозелёные. Предполагается знакомство, может быть, с одним-двумя конкретными видами каждого. Такая неясность составляет преграду развитию мышления. Термины часто обманчивы, их сбивчивые указания заставляют нас смешивать вещи.
Развитие терминов происходит на дистанции между словами, выражающими отношения (а не предикаты), и словами, выражающими в высшей степени индивидуальные черты. Это - шкала обобщений понятий.
У некоторых австралийских племён нет даже слов "животное" и "растение", между тем как есть отдельные названия для каждой разновидности растения и животного их округи. Эта измельчённость словаря указывает на прогресс, но односторонний. Различают свойства, но не отношения.
\145\
С другой стороны, изучающие общие теории способны приобрести запас терминов, означающих отношения, не уравновешивая их терминами, означающими признаки. Их речь бывает последовательностью голых и до неуловимости прозрачных общих терминов.
В истории языка мы встречаем оба этих вида роста словаря. Некоторые слова суживаются для обозначения оттенков понятия; другие, первоначально обособленные, расширяются до выражения отношений. Так, термин vernacular теперь обозначающий родной язык, образовался от слова verna, означающего раба, рождённого в доме хозяина.
Публикация приобрела значение сообщения через печать путём ограничения более раннего значения всякого рода ходового значения. Так, смысл слова average (среднее число) получен обобщением его употребления как различения убытков при кораблекрушении пропорционально между вложенными долями участников предприятия.
Ученик должен научиться так суживать и расширять значения привычных слов, ограничивать их до точных понятий, чтобы охватить общие отношения, не выраженные ими при общем употреблении.
Подобное превращение происходит в каждом предмете преподавания. Именно в этом пункте лежит опасность, о которой мы упоминали выше, - опасность простого покрытия обычных понятий новыми вместо того, чтобы произвести переработку общепринятых уже практикуемых понятий в соответствующие логические орудия.
Термины, употребляемые с преднамеренной точностью для выражения понятия, всего понятия и только понятия, называются специальными, или техническими.
\146\
В целях воспитания специальный термин обозначает нечто относительное, так как термин является специальным не вследствие своей формы, но потому, что употребляется для "учреждения" понятия. Обычные слова насильственно (часто через длинную метафору) приобретают несвойственные им значения - специальные свойства. И возникает специальный словарь.
Учителя склонны колебаться между крайностями: с одной стороны, умножают специальные термины с тем убеждением, что выучить новое название с определением всё равно, что приобрести новую идею. Когда же убеждаются, насколько чистая прибыль здесь сводится к "жаргонному нулю" или схоластической номенклатуре, то впадают в противоположную крайность.
Специальные термины начинают изгонять. Появляются "слова-имена", но не существительные, "слова-действия", но не глаголы; ученики могут "отнимать", но не "вычитать"; могут говорить "сколько будет пять пятков", но не "пятью пять" и т.д. Здоровый инстинкт - отвращение.
Но затруднение не в словаре, а в идее. Если идея не понята, ничего не выигрывается от употребления более знакомого слова. Термины, обозначающие точные понятия, должны вводиться умеренно, понемногу.
Необходимы большие усилия, чтобы создать условия, придающие значению точность понятия.
3)
Последовательное рассуждение. Язык связывает и организует засыпающие до поры значения понятий в психике. Каждое слово при конкретном употреблении относится к какой-либо фразе, а фраза принадлежит к более обширному речевому "абзацу" - выполненному в психике говорящего и слушающего описание или рассуждение.
\147\
Бесполезно повторять здесь то, что было сказано о значении последовательности и порядка понятий. Но мы должны отметить некоторые катахрезные пути, которыми школьная практика склонна прерывать последовательность языка и вредно вмешиваться в систематические рассуждения.
а)
Учитель имеет обыкновение монополизировать право продолжительной речи. Многие преподаватели были бы удивлены, если бы узнали в конце дня о том количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником.
Распространение и объяснение принадлежат учителю, который часто замечает каждый (даже иногда ложный) намёк на ответ у ученика и потом дополняет то, что, ему казалось, ребёнок хотел сказать. Вызываемые таким образом привычки отрывочной речи имеют разобщающее умственное влияние.
b)
Задавание слишком коротких уроков производит то же действие. Это зло достигает наивысшей степени в таких предметах, как история и литература, где материал так мелко подразделяется, что разбивается единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива, и в результате весь предмет сводится к накоплению подробностей, всех на одном плане. Чаще, чем учитель это осознаёт, его ум заменяет объединяющий фон понятия, на котором ученики лишь набрасывают разрозненные клочки.
Старание избежать ошибки вместо того, чтобы развить способность, приводит также к перерыву мысли. Дети, у которых есть что сказать и есть рвение, приводятся в итоге к тому, что энергия, которая должна бы идти на конструктивное мышление, отвлекается опасением сделать ошибки.
Эта склонность особенно проявляется при писании сочинений или работ на определённую тему. Даже серьёзно советовали, чтобы дети всегда писали на простые темы и короткими фразами, чтобы меньше рисковать сделать ошибки.
\148\
Глава четырнадцатая. 
НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА
Мышление есть приведение в систему материала, чтобы открыть, на что иное он указывает. Мышление не существует отдельно от организации материала, как, грубо говоря, пищеварение не происходит без пищи.
Способ, которым доставляется материал, представляет основной вопрос. Если материал доставляется слишком скупо или слишком обильно, если он приходит обрывками, то влияние на привычки мысли оказывается этим вредное.
Если личное наблюдение и сообщение сведений другими ведутся согласованно и правильно, то логическое сражение наполовину выиграно.
1. Природа и значение наблюдения
Упоминавшийся протест реформаторов воспитания против ложного употребления языка выразился в указании на личное и непосредственное наблюдение как на правильный и противоположный путь.
Подчёркивание лингвистического фактора уничтожает повод к непосредственному знакомству с вещами. И реформаторы обратились к чувственным восприятиям, чтобы восполнить пробел. Но восторженное рвение забывало спросить, насколько и почему наблюдение полезно для воспитания. Поэтому впали в ту ошибку, что сделали наблюдение самоцелью (при всякого рода условиях).
Такое выделение наблюдения проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой; затем следуют память, воображение и последней - способность мышления.
\149\
Наблюдение рассматривается как доставляющее массы сырого материала, к которому позднее могут прилагаться рефлективные процессы. Эта точка зрения ложна. И простое конкретное мышление захватывает все планы сознания и всё наше отношение к вещам. Оно никогда не находится на чисто физическом уровне. 
Естественно желание расширить круг знакомства с лицами и вещами. Для многих не достаточно просто видеть. Потребность совершенно отлична от сознательного интереса к прямому соприкосновению, причём ради самого наблюдения.
Интерес является симпатическим и эстетически более, чем познавательным. Он особенно остр у детей, так как их действительный опыт так мал, а возможный опыт так велик. Он характеризует и взрослых, если рутина не притупила его остроты.
Этот симпатический интерес доставляет средство для соединения и связи того, что иначе представляет массу частиц разрозненных и не имеющих интеллектуального применения. Эти системы создают естественное средство для более сознательных умственных исследований. При нормальном развитии аналитические наблюдения бывают почти исключительно связаны с потребностью отмечать средства и цели при проявлении деятельности.
Человек принуждён, чтобы работа была успешна, пользоваться глазами, ушами, чувством осязания как руководством для деятельности. Без постоянного и живого упражнения чувств не могут идти даже игры.
\150\
Должны быть внимательно наблюдаемы материалы, препятствия, применения, неудачи и успехи. Восприятие чувств не происходит ради него самого, но потому, что оно является необходимым фактором успеха при совершении того, в чём человек заинтересован. Этот метод приходит к воспитанию чувства самым основательным путём.
Дети часто достигают большого умения быстро видеть и полностью воспринимать даже сложные безсмысленные комбинации. Но такие случайные игры и развлечения получают неблагоприятную оценку при сравнении с воспитанием глаза и руки при работе с орудиями в садоводстве, стряпне или в уходе за животными.
Воспитание путём отдельных упражнений никуда не приводит, и даже приобретённое специальное умение обладает слабой способностью передаваться. Критика воспитания наблюдательности на том основании, что многие не могут точно воспроизвести форму и расположение цифр на циферблате своих часов, не достигает цели.
Люди смотрят на часы не для того, чтобы узнать обозначено ли четыре часа как IIII или IV, но чтобы узнать который час. Отмечать другие подробности безполезно, так что при воспитании наблюдений вопрос о цели и мотиве является самым важным.
Дальнейшее более интеллектуальное развитие наблюдения следует за линией перехода практической рефлексии в теоретическую (глава X). По мере того, как возникают проблемы и на них останавливаются, наблюдение меньше направляется на факты практические и больше на те, которые относятся к проблеме как таковой.
Что часто делает наблюдения в школах умственно недействительным, так это то, что они ведутся праздно и независимо от смысла проблемы, которую они должны помочь решить.
\151\
Это видно по всей системе воспитания, начиная с детского сада, через элементарную и среднюю школу и кончая колледжем. Всюду можно встретить пользование наблюдениями самими по себе, вместо того, чтобы видеть в них средство приобретения материала, относящегося к какому-нибудь затруднению.
В детском саду нагромождены наблюдения над геометрическими фигурами, линиями, кубами, цветами и т.д. В элементарной школе под названием "предметных уроков" до мелочей отмечают свойства предметов - яблока, апельсина, мела и проч., - выбираемых произвольно, а под названием "природоведения" сходные наблюдения листьев, камней, насекомых, выбранных таким же произвольным образом.
Лабораторные и микроскопические наблюдения ведут так, будто накопление фактов и приобретение ловкости являются сами по себе целью воспитания.
Джевонс: Наблюдение, производящееся людьми науки, действительно, "только если оно возбуждается и направляется надеждой проверить какую-либо теорию. Число предметов, над которыми можно экспериментировать, безконечно, и если мы займёмся записыванием фактов без определённой цели, то записи не будут иметь никакого значения". 
Строго говоря, утверждение Джевонса слишком узко. Люди науки производят наблюдения не только для того, чтобы проверить идею, но также, чтобы руководить и образованием самой гипотезы. Но принцип его замечания совершенно правилен.
Пока значение этого принципа не будет признано в воспитании, наблюдение будет делом неинтересной, мёртвой работы, делом приобретения приёмов, не применимых в качестве средства умственного развития.
\152\
2. Методы и материалы наблюдения в школе
Лучшие методы в наших школах представляют много случаев правильной постановки наблюдения в процессе умственного воспитания. Они основываются на утверждении, что наблюдение есть процесс активный - рассмотрение, исследование ради открытия до сих пор неизвестного, причём последнее нужно для достижения какой-либо цели – теоретической или практической.
Наблюдение следует отличать от восприятия того, что знакомо. Узнавание является необходимой функцией исследования, но оно пассивно, между тем как наблюдение ищет и предусматривает. Узнавание относится к тому, чем уже овладели; наблюдение занято обретением нового.
Обычные представления, что восприятие подобно писанию на чистом листе или что оно отпечатывает в уме образ, как печать на воске или картина на фотопластинке (понятие, сыгравшее вредную роль в методиках воспитания), возникли вследствие недостатка различения между узнаванием и процессом искания.
Большую помощь при выборе материала для наблюдения может оказать рассмотрение силы и точности, достигаемых наблюдением, когда следят за развитием повествования. Живость наблюдения достигает наивысшего развития, когда есть "интерес к завязке". Почему?
Вследствие отношения старого и нового, известного и неожиданного. Мы не сводим глаз с уст рассказчика вследствие элемента неизвестности. Возникают альтернативы, но остаются неразрешёнными. Всё наше существо спрашивает: Что дальше? Как сложились обстоятельства?
Сравните лёгкость и полноту, с которой ребёнок отмечает все выделяющиеся черты истории, с неверностью его наблюдений мёртвого и неподвижного предмета, в котором ничто не возбуждает вопроса и не предлагает альтернатив.
\153\
Когда индивидуум что-либо делает или мастерит, то возникают аналогичные состояния. Должно произойти нечто, данное, но сомнительное. Завязка развёртывается с успехом или неудачей, но как - неизвестно. Отсюда внимательное наблюдение условий и результатов ручной деятельности. Известно, что то, что движется, привлекает внимание, тогда как то, что неподвижно, ускользает от него.
Но часто прямо кажется, что прилагались старания, чтобы лишить материал школьного наблюдения всякой жизни и драматического интереса. Перемена, движение возбуждают наблюдение; но если только возбуждают, то мысли ещё нет.
Перемены должны происходить в порядке накопления. Всякая удачная перемена должна напоминать о предыдущей и возбуждать интерес к последующей. Живые существа соответствуют этому требованию. Где рост, там движение, перемена, процесс.
Значительная часть необыкновенного интереса, проявляемого детьми к посеву семян и наблюдению их всходов и роста зависит от того, что перед их глазами происходит драма, и каждый шаг важен для жизни растения.
Неподвижные экземпляры, обладающие постоянными свойствами, которые важно безсюжетно перечислить, назвать и записать, такого интереса не вызывают. При последнего рода задании наблюдение неизбежно сводится к ложному "анализу", к простому расчленению и перечислению.
Несомненно, что наблюдение статических свойств имеет место – и важное. Если, однако, первоначальный интерес заключается в функции, в том, что объект делает, то является мотив для более детального аналитического рассмотрения строения.
\154\
Интерес наблюдения переходит в наблюдение того, как деятельность производится, в интерес к органам выполнения. Но когда начинают сразу с морфологического, анатомического, с наблюдения особенностей формы, величины и расположения частей, то материал настолько отделён от значения, что становится скучен.
Для ребёнка так же естественно искать устьица у растения, после того как он заинтересовался их функцией, как противно тщательно заниматься ими, когда они рассматриваются просто как особенности строения.
По мере того, как главный интерес наблюдений становится менее личным и менее эстетичным, менее делом содействия частей общему эмоциональному впечатлению, наблюдение становится более сознательно интеллектуальным. Ученики научаются наблюдать ради (I) нахождения, какого рода затруднение встретилось, (II) чтобы вывести гипотетические объяснения для смущающих признаков, и (III) для проверки идей, вызванных таким образом.
Наблюдение становится научным по природе, проходит в колебании между экстенсивным и интенсивным. Возникшие объяснения получают через чередование широкого и несколько неопределённого поглощения фактов и тщательного изучения немногих избранных фактов.
Широкое, менее точное наблюдение необходимо, чтобы дать ощущение реальности поля исследования, дать уму запас материалов, который воображение может превратить в представления.
Интенсивное наблюдение необходимо для ограничения проблемы и для создания условий экспериментальной проверки. Последнее слишком специально, чтобы вызвать интеллектуальный рост, первое слишком поверхностно для контроля над умственным развитием.
В органических науках экскурсии, знакомство с живыми существами в их естественной обстановке могут сменяться микроскопическими и лабораторными наблюдениями.
\155\
В физических науках явления света, тепла, электричества, испарения, тяжести в их широком проявлении в природе (в их физиографическом проявлении) должны подготовить к точному изучению выбранных фактов.
Так изучающий приобретает преимущество научных методов открытия и проверки, сохраняя чувство тожества лабораторных видов энергии с обширными внешними реальностями, избегая впечатления, что изучаемые факты являются особенностью лаборатории.
3.Сообщение сведений
Если всё сделано, поле фактов открыто каждому, как бы он сам по себе ни был узок. В каждое из наших мнений, даже тех, которые выработались в условиях крайне личного знакомства, нечувствительно вошло многое из того, что мы слышали или прочли из сведений и выводов других.
Поэтому, несмотря на большое распространение непосредственного наблюдения в наших школах, обширный запас воспитательного материала притекает из других источников: учебника, чтения, устного обмена. И нет более важного вопроса воспитания, чем тот, как приобрести пользу через получение сведений от других.
Несомненно, главное понятие, ассоциирующееся со словом преподавание, есть передача и внушение результатов наблюдений и выводов других.
{V: Мы ежеминутно вынуждены драматически согласовывать то, что узнали (пронаблюдали) сами, с тем, что нам сообщают другие (рассказывающая функция). При этом возможности личного наблюдения ничтожны. Большую часть сведений, методов, оценок приносит рассказывающая функция! }
Несомненно, преобладание накопления сведений имеет источник в преобладании обучения другими лицами. Проблема-то в том, как превратить его в умственное наследие. Материал из опыта других есть свидетельское показание - доказательство, проведённое другими.
Должны ли мы относиться к материалу учебника как к материалу для рефлективного исследования или как к готовой умственной пище?
\156\
В ответ мы можем сказать (I), что сообщение материала необходимо. Это материал, который не может быть легко приобретён личным наблюдением. Если учитель или книга пичкают учеников фактами, которые они легко могли бы открыть путём прямого исследования, они насилуют умственную целость, воспитывая духовное рабство.
Это не значит, что материал, доставляемый сообщениями других, должен быть скуден. Мир природы и истории безконечно превосходит крайние пределы чувств. Но области, в которых возможно прямое наблюдение, должны тщательно выбираться и охраняться как святыня.
(II) Материал должен доставляться как стимул, а не с окончательностью. Если составится понятие, что все области окончательно исследованы, то ученики могут остаться послушными, но перестанут быть изучающими. Всякое мышление проходит фазу оригинальности.
Эта оригинальность не означает, что вывод учащегося отличается от вывода других. Его оригинальность - это личный интерес к вопросу, к представлениям, доставленным другими. Буквально фраза "Думайте сами за себя" является тавтологией: всякое мышление и есть мышление за себя самого.
(III) Материал, доставленный путём передачи, должен относиться к вопросу опыта учащегося. Что было сказано относительно вреда наблюдений, начинающихся и заканчивающихся в себе самих, может быть отнесено к обучению путём передачи сведений.
Сообщение материала, не подходящего ни к одной проблеме в опыте учащегося, более чем безполезно. Если оно сохраняется в уме как набор слов, оно является преградой на пути действительного мышления, когда возникнет проблема.
\157\
Материал должен быть таков, чтобы войти в уже существующую систему опыта. Мы усваиваем новый материал при помощи того, что уже восприняли и удержали из предшествующего. "Апперцепирующая масса" для материала, доставляемого учителем и учебником, должна создаваться из того, что учащийся вывел из прямых форм личного опыта.
Учитель говорит: "Разве вы не помните, что мы выучили по книге на прошлой неделе?" - вместо того, чтобы сказать: "Разве вы не вспоминаете таких-то вещей, которые вы видели и слышали?" И ученики научаются жить в двух отдельных мирах: один - мир внешкольного опыта, другой - мир книг и уроков.
Глава пятнадцатая. 
ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
При преподавании учитель вступает в самое близкое общение с учеником. В преподавании, как в фокусе, встречаются возможность руководить детской деятельностью, влиять на привычки их речи и направлять их наблюдения. Рассматривая значение отклика, мы завершаем пункты, рассмотренные в трёх предшествующих главах, не вводим новой темы.
Метод, которым ведётся спрашивание, является главной пробой уменья учителя определять умственное состояние своих учеников и создавать условия, вызывающие подходящие умственные ответы.
Употребление слова recitation для обозначения периода самого тесного умственного соприкосновения учителя с учеником является многозначительным. Ведь Re-cite значит опять цитировать, исполнить в рассказе ещё и ещё.
\158\
Если бы мы назвали это повторением, то это определение выяснило бы только преобладание преподавания путём повторения преподавателем сведений, полученных из вторых рук.
{V: Мог бы он сказать и резче: преподавание путём повторения сведений, полученных из вторых рук, есть процесс воспроизводства серых посредственностей из поколения в поколение. Учителя так выучили, и он так учит.}
Ответ является местом и временем для возбуждения и направления рефлексии, а воспроизведение усвоенного материала является только вводным обстоятельством, хотя и неизбежным в процессе культивирования мысли.
1. Формальные ступени обучения
Было сделано только немного попыток формулировать метод ведения преподавания. Одна из них имеет особенно большое влияние – именно разложение преподавания на пять последовательных ступеней, сделанное Гербартом. Эти ступени общеизвестны как "формальные ступени преподавания".
Лежащее в основе их понятие - то, что существует один-единственный и наилучший путь и только один "общий метод", которому одинаково следует ум при удачном нападении на любой предмет.
Коварство в том, что это понятие воспринимается органично и для каждого убедительно, но приложено как аргумент не к тому предмету.
Итак, первая ступень - подготовление, вторая - изложение, за которым следует сравнение и обобщение, завершающиеся приложением обобщений к отдельным новым случаям.
Под подготовкой разумеются вопросы, напоминающие ученикам о собственных привычных опытах, что человек уже знает, даст средства, чтобы постигать неизвестное. Процесс изучения нового будет облегчён, если связанные с ним идеи будут оживлены в уме ученика и приведены на передний край сознания.
Если ученики изучают реки, их сначала спрашивают о потоках и ручьях, которые им знакомы; если они ни одного не видели, их можно спросить о течении воды в водостоке.
\159\
"Апперцепирующие массы" накапливают, что поможет овладеть новым. Подготовительная часть оканчивается установлением цели дальнейшего урока. Когда прежние знания оживлены, "излагается" новый материал.
Показывают картины и рельефные модели рек, дают живые устные описания; если возможно, детей ведут, чтобы показать настоящую реку.
Две следующие ступени направлены на то, чтобы приобрести общий принцип, или понятие. Местная река сравнивается с Амазонкой, рекой св. Лаврентия, Рейном. Отпадают несущественные признаки, и образуется понятие реки: элементы, содержащиеся в понятии, собирают и формулируют. 
Когда это сделано, понятие утверждают в уме и проясняют путём приложения к другим рекам, например, Темзе, По, Коннектикуту. Если мы сравним этот отчёт о методах преподавания с нашим анализом полного акта мышления, то будем поражены очевидным сходством. 
В нашем изложении (ср. гл. VI) "ступенями" являются возникновение проблемы или поражающего явления, наблюдение, рассмотрение фактов, чтобы определить проблему; затем образование гипотезы возможного решения вместе с его развитием путём рассуждения; затем проверка идеи путём употребления её для новых наблюдений и экспериментирований.
В обоих случаях есть последовательность (I) фактов и явлений, (II) идей и рассуждений, (III) приложение выводов к отдельным фактам.
В обоих случаях развитие индуктивно-дедуктивное.
Но нас поражает также и одно отличие: метод Гербарта не указывает на противоречие, которое нужно выяснить, как на стимул для проведения всего процесса. Поэтому часто кажется, что метод Гербарта имеет дело с мыслью как с побочным обстоятельством в процессе приобретения сведений, вместо того, чтобы считать последний за побочное обстоятельство в процессе развития мышления.
Прежде мы должны поднять вопрос, должно ли преподавание идти по единообразному ряду ступеней, даже если допустить, что эти ряды выражают реальный порядок.
\160\
В ответ можно сказать, что действительно этот порядок представляет обзор предмета, сделанный человеком, уже знающим его, но он не начертание пути развития ума, который ещё только учится. Первый может и должен совершать путь прямой и ясный; второй должен представлять из себя ряд поворотов, зигзагообразных движений взад и вперёд, предназначенных для наращивания методической "мускулатуры" наряду, конечно, с получением сведений.
Короче, получается, что формальные ступени показывают пункты, которые должен выполнить учитель, освежая запас объяснительных схем, но не предписывают действительного хода научения.
Но задача учителя не в том, чтобы сразу дать возможность ученику владеть материалом так, как сам учитель уже владеет, а чтобы приспособить материал для питания мысли. Формальные же ступени указывают на перечни вопросов, которые учитель должен ставить перед собой, приступая к преподаванию:
- какая в наличии подготовка учеников к предмету? 
- какие из их привычных опытов наиболее пригодны? 
- что из того, чему они уже научились, может существенно помочь?
- как излагать предмет, чтобы он соответствовал их настоящей подготовке?
- какие картины показать? - на что обратить внимание? 
- какие события рассказать? - к каким сравнениям их привести, какие сходства заставить признать?
- каков общий принцип, к которому должно привести всё рассуждение? 
- какими применениями постараться утвердить принцип?
И учитель будет преподавать лучше, если будет рассматривать эти вопросы систематично и систематически. Но чем больше учитель размышляет относительно умственного отклика учеников, тем больше он будет подготовлен вести изложение гибко и свободно, не давать предмету распадаться, а вниманию учеников отвлекаться. Удерживая этот замысел, тем менее необходимо будет, чтобы сохранить подобие умственного порядка, следовать однородной схеме.
\161\
Он будет готов извлечь пользу из живого незапланированного отклика в каком бы то ни было направлении. Один ученик мог уже слышать принцип в ошибочной форме. Тогда надо буде сразу вскрыть эту ошибочность и вызвать поиски необходимых для этого новых фактов.
Или внезапное предъявление факта (объекта) может так возбудить умы учеников, что сделает излишней всякую обстоятельную подготовку.
Если умы учеников уже работают с гипотезами, то невозможно, чтобы они ждали, когда и так всё понято, пока учитель из ложной добросовестности продолжал вести их через подготовительные ступени к заготовленным формам гипотез и обобщений.
Кроме того, если сравнение привычного и непривычного не вводится вначале, то и подготовление и изложение будут безцельны. Ведь ум учащегося не может быть подготовлен вообще, но только в частности, а изложение обычно является лучшим путём вызвать ассоциации.
Теперь следует подчеркнуть то привычное понятие, которое поможет овладеть новым, факты, которые составляют проблему; именно сравнение и контраст дают силу обоим.
Короче, превратить логические ступени из пунктов, с которыми учитель должен считаться, в единообразные обязательные ступени при ведении изложения значит навязывать схему ума, уже понимающего предмет, уму, который борется, чтобы его понять, и таким образом препятствовать становлению собственного ума учащегося.
2. Факторы процесса изложения
Помня, что формальные "ступени" представляют собой не этапы, а переплетающиеся факторы и отнюдь не верстовые столбы на магистрали преподавания, мы можем рассматривать их отдельно и иначе. Удобно последовать примеру многих гербартианцев и свести ступени всего к трём: первая - понимание частных фактов, вторая – умственное обобщение, третья - приложение и проверка.
 I. Процессы, имеющие дело с частными фактами, являются подготовкой. Лучшая подготовка вызывается восприятием чего-либо удивительного, особенного.
\162\
Если чувство действительного затруднения через удивление овладевает умом, ум ищет ответа. Укол, сделанный вопросом, заставит ум работать лучше, чем самые остроумные педагогически правила и ухищрения, не сопровождающиеся умственным рвением. Именно смысл проблемы заставляет ум припомнить прошлое, чтобы открыть, что означает вопрос и как к нему относиться.
Учитель должен остерегаться известных опасностей. 
(I) Подготовительная ступень не должна слишком долго продолжаться, иначе она уничтожит собственную цель. Ученик теряет интерес. Подготовительная часть у некоторых учителей напоминает мальчика, который так долго и издалека разбегался для прыжка, что от утомления даже не смог прыгнуть.
(II) Средства, которыми мы познаём новый материал, - наши привычки. Слишком мелочно настаивать на превращении привычных расположений в сознательные идеи. Это значит вмешиваться в их естественную деятельность. Напряжение, рефлексия, неловкость являются следствием слишком добросовестного копания в привычном опыте.
Строгие гербартианцы настаивают, что установление учителем цели урока является необходимой частью подготовки. Это предварительное установление цели урока едва ли носит более интеллектуальный характер, чем удар колокола для возбуждения внимания.
Для учителя установление имеет смысл и значение; с точки зрения ученика, установление того, что он ещё только будет учить, является чем-то вроде ирландской остроты.
\163\
Вероятным результатом будет предупреждение собственной реакции ученика, освобождение от ответственности развивать проблему и задержка его умственной инициативы.
Безполезно долго обсуждать показ. Цель показа – доставить материал, который бы освоил с природой проблемы. Практическая задача учителя в том, чтобы найти среднее между слишком малым показом и рассказом, что не возбудит размышления, и слишком большим, что затруднит мысль в её целостности.
 II. Явно рациональная фаза рефлективного исследования состоит в развитии идеи или гипотезы путём сравнения и контраста, завершающегося формулированием.
(I) Основным требованием является то, чтобы учащийся был ответственен за выработку всякого возникающего принципа так, чтобы показать, что он под ним разумеет, как тот относится к фактам, и как факты относятся к нему.
Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство выдвинутого им предположения, то преподавание не имеет значения для воспитания способности рассуждать.
(II) Переработка смутной идеи в определённую форму невозможна без перерыва. Мы говорим: "Постой и подумай". Всякая рефлексия подразумевает приостановку внешних реакций, чтобы идея могла созреть.
Удаление от шумных нападок чувств необходимо на ступени рассуждения.
Метафора усвоения крайне поучительна. Молчаливая разработка соображений необходима для целостных заключений. Рассуждение не более сходно с оспариванием представлений, чем пищеварение - с громким жеванием челюстей. Учитель должен доставить возможность умственного переваривания.
(III) В процессе сравнения учитель должен отклонять развлечение. Так как внимание выбирает, то какой-нибудь один объект нормально привлекает мысль. Это факт губителен для успеха педагогических методов, которые стремятся вести сравнение на основании возникновения в уме ряда объектов данного значения.
При сравнении ум не начинает с объектов а, b, c, d и не старается найти отношение, в котором они находятся. Он начинает с одного объекта, более или менее смутного, и делает экскурсы в область других объектов, чтобы сделать яснее понятие центрального объекта.
{V: Наконец-то нам объяснили, что человек "по вниманию" - одноцентровое существо, и потому он не может работать с альтернативами явно, если нет специальных на то методик! Здесь бездна, которую надо обсуждать и зондировать! Дело плохо! Якоря, якоря ...}
Простое умножение объектов враждебно успешному рассуждению. Каждый факт, вводимый в узкое, к сожалению, поле сравнения, должен выяснять какую-либо черту или признак основного объекта. Объект, на котором сосредоточена мысль, типичен. Ни один здравый человек не начинает думать о реках в целом или вообще. Он начинает с одной реки, затем изучает другие, чтобы выяснить обманчивые черты первой, и в то же время привести в порядок подробности, появляющиеся по отношению к другим рекам.
{V: Что же нам говорит на эту тему Лапшин? Лапшин: "Параллельно развивается смутная познавательная деятельность. Идёт она, как верно замечает Рибо, не от единичного к общему, но от среднеобщего (мезомерного) в двух направлениях одновременно - к общему и к единичному, а затем возвращаются две волны - от конкретного к среднеобщему и от общего к среднеобщему. Они сверяются. В этом и порождается смысл. Так что отправляемся мы от родовых образов: не данная, именно вот эта трава, но общее впечатление травы, но не общее же представление всех растений как таковых. Не данная грудь матери, но грудь женщины как типический образ и т.п.
Из таких впечатлений средней общности идёт одновременная дифференциация познания в сторону более конкретного и более общего (см. книгу Рибо "Эволюция общих идей").
Параллельно стремления из простых рефлексов превращаются постепенно в умышленные действия. Развитие ещё более осложняется образованием привычек и сознательного пробования, руководимого умственной деятельностью".}
{V: Сие и лежит в основе упрямых заявлений о том, что мы мыслим словами. Даже Эвальд попался! Мыслим мы не словами, но стартуем всегда от среднеобщего, а оно понемногу ютится в первой и второй семантических окрестностях любого слова. А.Р. Лурия это убедительно показал. Всегда мы с этого стартуем в вербализации и девербализации, но потом-то идёт совсем иная работа "глухими понятиями" и "глухими мыслями", как говорит Лейбниц.
И вот это чувство, что слова в любой момент стартово сопричастны, заставляет многих, у кого с речью всё более чем в порядке, полагать, что она-то и играет главную роль. Нет! Большую, но не главную.}
\165\
Это движение взад и вперёд охраняет единство, защищая его в то же время от монотонности и узости. Контраст реально выдвигает признаки.
Ум защищён против мертвящего влияния частностей, а также против безплодия чисто формального принципа. Частные случаи доставляют конкретность; общие превращают частности в единую систему.
(IV) Обобщение не единый и не единичный акт: оно скорее функция всего рассуждения. Всякий шаг вперёд к идее объединяет то, что было разъединено, и потому обобщает. Маленький ребёнок так же верно (по технике дела) обобщает, как подросток, даже если не приходит к тем же обобщениям.
Даже если есть знакомство только с одной рекой, то знание её уже обобщённо. Фактор формулирования должен также являться постоянной функцией, а не уединённо изолированным формальным актом. Определение означает развитие понятия в определенность.
Конечное словесное определение должно являться завершением роста ясности, а не какой-то поражающей неожиданностью. Реагируя против готовых словесных определений, подобно маятнику, никогда не следует отклоняться в противоположную крайность - в пренебрежение ясного понятия как итога при обращении с частными фактами.
Только когда достигнуты выводы, является умственный запас, применимый для будущего. Применение и обобщение тесно соприкасаются. Механическое уменье может достигаться без ясного признания принципа; в рутинных и узко специальных делах сознательная формулировка может даже мешать.
\166\
Но без признания принципа приобретённая способность не может применяться к новым и несходным делам. Значение обобщения в том, что оно освобождает понятие от местных ограничений. Даже обобщение есть понятие, освобождённое таким вот образом. Это понятие, освобождённое от случайных черт, чтобы быть применимым в новых случаях.
Вернейший показатель ложного обобщения - плен номенклатуры – это отсутствие принципа свободного распространения. Сущность обобщения есть расширение применений. Цель упражнений в применении правил и принципов - не заучивание и привычка к ним, а понимание принципа. Но рассматривать применение как отдельную заключительную ступень вредно.
Когда понятие рассматривается как завершённое в себе, применение считается не интеллектуальным использованием понятия, допустимым только для практических целей. И получается, что принцип - единая в себе вещь; его применение - другая. Если происходит это разделение, то принципы становятся окаменелостями, теряют самовозбуждающуюся силу.
Истинное понятие развивается вслед за означенной им сущностью и само же развивает её, оформляя. Понятие - движущая идея, и оно ищет применения так же естественно, как вода бежит под гору.
Наконец, как рефлективная мысль требует частных фактов, так она требует и поступков для завершения. "Блестящие обобщения" инертны потому, что ложны. Применение является постольку же составной частью рефлективного исследования, как и живое наблюдение или само рассуждение. Истинно общие принципы стремятся к применению.
\167\
Очевидно тогда, что что-то не в порядке, когда произвольно измышляют искусственные работы, чтобы дать применение принципам.
Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ.
Мы заключим обзор того, как мы мыслим и как должны бы мыслить, указанием на некоторые факторы мышления, которые должны бы уравновешивать друг друга.
1. Безсознательное и сознательное
Достойно внимания, что значение термина понятое представляет нечто, с чем вполне соглашаются как с очевидным без объяснения. "Само собой разумеется" значит "понятно". Коллективный опыт даёт фон взаимного понимания. Вскрывать этот общий фон было бы глупо: он предполагается по умолчанию как основание для разумного обмена менее очевидными идеями.
Если, однако, два лица приходят к противоречию, то необходимо сравнить предпосылки, подразумевающуюся связь речи, на основании которых каждый из них говорит.
Подразумеваемое делается ясным; то, что усваивалось бессознательно, теперь выносится на свет сознания. Так корень недоразумения вскрывается. Подобная смена безсознательного и сознательного встречается во всяком плодотворном мышлении.
Человек считает общепризнанной известную систему идей (он оставляет её невыраженной, безсознательной) с такой же необходимостью, как он это желает при беседе с другими. Какая-нибудь связь, отношение, контролирующая цель настолько господствует над его точными идеями, что не нуждается в сознательной формулировке.
\168\
Точное мышление протекает в границах того, что подразумевается. Однако тот факт, что рефлексия вытекает из проблемы, делает необходимым уже сознательно исследовать этот "привычный" фон. Мы должны обратиться к какому-либо безсознательному предположению и выверить его.
Нельзя дать правила для достижения должного равновесия и ритма этих двух фаз умственной жизни. Никакой указ не поможет. Никто не может сказать в подробностях, до каких пор следует доводить аналитическую формулировку и исследование.
Они должны быть доведены настолько далеко, чтобы индивидуум знал, с чем имеет дело, и мог управлять своим мышлением. Но где точно этот пункт?
Не может быть более важного испытания успеха воспитания, как то, насколько оно воспитывает тип ума, способного поддерживать экономное равновесие безсознательного и сознательного.
Способы обучения, рассмотренные ранее как ложные "аналитические" методы преподавания, все сводятся к той ошибке, что в них на то направляется внимание и формулируется то, что действовало бы лучше, оставаясь безсознательным.
Стараясь проникнуть в автоматичное, просто чтобы сделать его сознательным, является источником скуки. Быть принужденным сознательно останавливаться на привычном составляет сущность скуки – отсутствие интереса.
\169\
С другой стороны, введение нового и приобретение запаса общих понятий ложится на другую чашку весов. Для правильного мышления так же гибельно не сделать сознательным источник ошибки, как безплодно копаться в том, что и так действует без препятствий.
Слишком упрощать, исключать новое ради приобретения быстрого навыка, избегать затруднений, чтобы предотвратить ошибки, так же вредно, как и стараться заставить учеников формулировать всё, что они знают, и занудливо объяснять каждый шаг.
Где башмак жмёт, там есть указание на аналитическое рассмотрение. На ранней ступени знакомства с предметом можно допустить большое количество непринуждённой безсознательной игры мысли, даже рискуя экспериментировать на авось. На позднейших ступенях следует поощрять сознательную формулировку и пересмотр.
Проектирование и рефлексия, идя вперёд и обращаясь назад, должны чередоваться. Безсознательность придаёт свободу и свежесть, сознательное - убеждение и контроль.
2. Процесс и результат
Подобное же равновесие характеризует процесс и результат. Мы встретились с важной фазой этой установки при рассмотрении игры и работы. В игре процесс сосредоточен на самой деятельности: последовательность действий, образов, эмоций удовлетворяет сама по себе. В работе цель - желаемый результат - привлекает внимание.
Контраст - в преобладании, а не в полном расколе. Когда сравнительное преобладание превращается в отделении одного от другого, игра вырождается в дурачество, а работа - в тягостный труд.
Под "дурачеством" мы разумеем ряд несвязных проявлений избытка энергии, зависящих от каприза. Если изгоняется всякое отношение к результату из последовательности поступков, составляющих игру, то каждый член цепи становится фантастическим, произвольным, безцельным; происходит просто дурачество. и эта склонность не вполне дурная, так как борется-таки с проторёнными путями.
\170\
Но если она достигает крайних размеров, то происходит рассеивание, и единственный путь предотвратить это состоит в том, чтобы ввести внимание к результату даже в самую свободную деятельность игры.
Исключительный интерес к результату превращает работу в тягостный труд, ибо интерес этот не захватывает средства его достижения. Если работа становится тяжким трудом, то процесс выполнения её теряет значение для совершающего её.
Самая работа, проявление энергии ненавистно: это только неизбежное зло, без которого не достигается цель. В общественной работе приходится делать много такого, что по существу не представляет интереса.
Однако совершенно ложен тот аргумент, что детей следует заставлять делать трудные работы, потому что таким образом они приобретают способность добросовестно выполнять неприятные обязанности. Отвращение, а не любовь к долгу, являются следствием принуждения к отталкивающему.
Готовность работать ради целей, по природе непривлекательных, лучше достигается установлением такой оценки, что сознание её значения переносится на средства её выполнения. Умственный вред, возникший от разделения работы и игры, результата и процесса, выразился в пословице: "Много работы и отсутствие игры делает Джека глупым (dull) мальчиком".
Соответствующее обратное справедливо и ясно выразилось в том факте, что дурачество близко к глупости. Быть игривым и серьёзным в одно и то же время возможно, и это определяет идеальное умственное состояние. Отсутствие догматизма и присутствие любознательности проявляются в свободной игре ума на какую-нибудь тему.
\171\
Предоставить уму эту свободную игру - не значит поощрять игру предметом, но значит интересоваться развитием темы ради неё самой. Игра ума есть свобода ума, вера в силу мысли и, следовательно, подразумевает серьёзное развитие предмета.
Она несовместима с беглостью, так как требует точной регистрации каждого достигнутого результата. То, что называется интересом к истине ради неё самой, конечно, серьёзное дело, но этот чистый интерес совпадает с любовью к свободной игре мысли.
Детство нормально осуществляет идеал соединения свободной игры ума и работы мысли. Детям характерно пристальное внимание и отсутствие подсознательно гнетущих мыслей о завтрашнем дне. Их жизнь настоящим совместима с накоплением широких понятий.
Такое обогащение настоящим ради него самого и является наследием детства и лучшей гарантией роста. Ребёнок, принуждаемый к преждевременной заботе об экономически отдалённых результатах, может развить умственную ловкость в известном направлении, но эта ранняя специализация всегда сказывается в позднейшей апатии.
{V: И здесь Дью подарил нашим психологам понятие «раннего созревания», с помощью которого походя объяснил нам, почему «скисают» почти все вундеркинды, вступая в нормальный возраст зрелости.}
Что искусство зародилось из игры - общее место. Правильно ли это утверждение и исторически, или нет, но оно предполагает, что гармония умственной игривости и серьёзности определяет идеал артиста. Если артист слишком занят средствами, он может достигнуть удивительной техники, но не артистического духа.
Если мысль о цели становится настолько действенной, что вызывает переход к средствам, или если внимание к средствам возбуждается признанием цели, то мы имеем типичное состояние артиста, - творческое состояние, которое может проявляться во всякой деятельности, даже не причисляемой к искусствам, не отмечаемой завоеванием официального престижа.
\172\
Что преподавание - искусство и что истинный учитель - артист, - общепризнанно. Но право самого учителя считаться артистом измеряется его умением воспитать настроение артиста в тех, с кем он занимается. Но конечной проверкой является то, удаётся ли вызванному таким образом побуждению превратится в способность.
Если нет, то интерес умирает, а идеал становится смутным воспоминанием. Другие учителя успевают в воспитании основательного знания техники предмета. Опять-таки это хорошо. Но если это не сопровождается расширением кругозора, способностью распознавания целей, признанием идей, принципов, то могут явиться умения, готовые быть применёнными к любой цели.
Такие виды специального умения могут проявляться как покорность при выполнении чужих намерений. Воспитать же воодушевляющую цель и средства выполнения в гармонии друг с другом представляет и затруднение, и награду для учителя.
3. Дальнее и ближнее
Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бывают удивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора. В географии равнин ребёнок кажется упрямо равнодушным к прелестям окружающей его местности и очаровывается всем, что касается гор и моря.
Учителя, боровшиеся извлечь у учеников письменные описания подробностей хорошо знакомых им вещей, часто встречают у них рвение писать на фантастические темы.
\173\
Однажды лицо, заинтересованное умственным состоянием тех, кто занят механическим трудом, спросило шотландскую девушку на бумагопрядильне, о чём она думает целый день. Она отвечала, что как только её ум освобождается от установки машин, она выходит замуж за герцога, и их судьба занимает её весь остаток дня.
Этот случай приведен не для того, чтобы поощрять методы преподавания, которые основываются на чём-либо необычном, а чтобы подтвердить, что привычное и близкое не возбуждает мысль само по себе, но только когда применяется для овладения чуждым и отдалённым.
Мы не обращаем внимания на старое сознательно. Для этого есть основание: обращать внимание на старое, когда постоянно возникают новые условия, было бы опасно. Мысль должна сберегаться для нового, проблематичного. Отсюда неловкость, овладевающая учениками, когда их приглашают направить мысль на то, к чему они уже привыкли.
Старое, близкое, привычное - не то, чем мы занимаемся, а то, при помощи чего мы занимаемся: оно даёт материал не для проблемы, но для её разрешения.
Последняя фраза привела нас к равновесию старого и нового, далёкого и близкого, заключающегося в рефлексии. Отдалённое даёт мотив; близко лежащее даёт точку соприкосновения и применимые средства.
Мышление происходит наилучшим образом, когда лёгкое и трудное пропорциональны друг другу. Лёгкое и привычное, странное и трудное. Слишком много лёгкого не даёт основания для исследования; слишком много трудного делает исследование безнадёжным.
Где есть мысль, там что-либо данное вызывает и указывает на что-либо отсутствующее. Если привычное не является в каких-либо условиях необычным, оно не даёт толчка к мышлению, не требует отсутствующего, чтобы быть понятым. А если предмет совершенно чужд, то нет основания, на котором он мог бы вызвать что-либо пригодное для его понимания.
\174\
Пока уроки бывают новостью, они привлекают внимание учеников как развлечение, но когда они становятся привычным делом, то делаются скучными, как механическое изучение символов. Воображение не может разыграться, чтобы приукрасить их и сделать выносимыми. С фактами тогда обращаются как с неподвижными и готовыми предметами. Не остаётся места воображению. Пусть факты показывают так, чтобы возбуждать воображение, и культура мышления возникнет естественно. Обратная теорема также верна.
Воображаемое не является непременно фантастическим. Настоящей функцией воображения является видение реальностей, которые принципиально не могут быть показаны. Его цель – понимание отдалённого, отсутствующего, тёмного.
Даже геометрия и арифметика полны материала, который должен получить реальность через воображение. Воображение существенно дополняет наблюдение. Только превращаясь в оторванное вымышленное, оно теряет логическую силу.
\175\
Преподавание всегда подвергается риску потопить собственный живой, хотя и узкий опыт ученика под массой сообщённого материала. Преподаватель кончается, а учитель начинается там, где сообщённый материал возбуждает более содержательную жизнь, чем та, которая проникла через узкую дверь чувственного восприятия и моторной активности.
Настоящая передача заключает в себе элемент заразы; её имя не должно употребляться всуе.
\176\
Приложение. Ю Рассказов. Здравый смысл науки
(Систематические замечания о теории Дьюи)
 {Часть этого приложение должна быть оформлена как "Предисловие"}
Только заговорят о Дьюи, так обязательно упомянут, что он оказал огромное влияние на американскую науку. Дьюи является выразителем национального духа - ярким представителем американского прагматизма.
Дьюи выводим из американского народа, но будучи лишь индивидуальным представителем "американской расы" (по его терминологии), мог ли бы он до сих пор выражать её общий дух? Проблема в том, что учёная личность Дью, будучи выводимой из расы, однако не сводима только к ней.
Интерес не в том, что Дью развил идеи прагматизма, а в том, что в теории Дью интуиция прагматизма получила научное обоснование, то есть стала наукой - инструментом.
\177\
Истинная научность идей Дьюи не обсуждалась, но "выводилась" из какого-то представления о каком-то прагматизме, по сути замещалась мифом. Чтобы понять его систему, нужно проводить оценки не с точки зрения личной интуиции по поводу перевода древнегреческого слова pragma, и даже не с предполагаемой точки зрения самого Дьюи, который после шестидесятилетнего возраста только объявил о начале настоящей работы над своей теорией, но так и не завершил её за тридцать последующих лет.
Нужно составить все точки зрения в одной системе координат. К сожалению, Бог с небес не спустил нам интуицию с изложением этой правильной системы координат. Поэтому нужно начать с того, что признать возможность разных теорий. Перед нами чисто типологическая задача.
Легко бросается в глаза национальное единство американского философствования - "философии действия". Родовой предмет американских исследований - дело, действие. Притом, - любое действие, а не только действие, стремящееся утвердить практические ценности в противовес теоретическому знанию.
В Германии таким родовым понятием для философствования является "понятие-понимание"; во Франции - "энергия-страсть", в Англии - "образ-воображение", у нас в Росии - "ведение-мудрость", "система".
\178\
Ясно, что оценивать философию действия с точки зрения другой типовой философии не совсем уместно. Греческое слово pragma как раз и означает - "дело", "действие". Именно от этого слова был образован "прагматизм", который маркировал бы всю американскую философию, если бы за термином не закрепилось только джемсовское значение - действия - только действия индивида, выживающего в обществе благодаря моральной установке-вере.
Не случайно Пирс, придумавший этот термин, после того, как он побывал в руках Джемса, тут же изменил его на прагматицизм. Сам-то Пирс как раз изучал действие интеллектуального Индивидуума (а это далеко не индивидуальная личность). Это индивидуум, создающий реальность как знак на основе интуиции-верования.
Ещё дальше от джемсовского значения "прагматизм" Эмерсона, который описывает религиозно-эстетическое действие. В центре его внимания действие Сверх-души, создающее Природу в её данности как Удобства, Красоты, Языка и Дисциплины.
{V: Опять, стало быть, речь ведут о модусах бытия и души!}
Во всех упомянутых случаях американского философствования речь идёт о действии каких-то индивидуумов, создающих-познающих реальность практически и теоретически, как вещь и как понятие, силой своей способности, в конечном счёте - веры, неразрывности реального и идеального действия.
\179\
В этом контексте наконец-то можно вспомнить и о Джоне Дьюи. Его предмет - действие естественно-научное. Действующий индивидуум у Дьюи - это прежде всего естественно-научный субъект. Человек отличается всех субъектов тем, что он ещё и научный субъект.
Он - особый род природы, успешно конкурирующий с другими родами только потому, что сверх инстинктов имеет способность искусств и науки, то есть способность действовать искусственно силой систематического мышления.
Научность человека-"мыслящего деятеля" понимается Дьюи предельно широко, поэтому истолковывать естественно-научное действие Дьюи как действие того, что в быту считается предметом престижа науки, было бы неправильно.
В бытовом понимании естественная наука действует силой здравого смысла отдельного учёного, чувствующего вещи, наблюдающего их связи, экспериментирующего с отношениями. По Дьюи же, во-первых, все человеческие действия с первого мига жизни являются именно такими, а, во-вторых, все науки являются естественными отвлечениями. В-третьих, вся система познавательно-созидательных действий является особым надперсональным индивидом по имени Наука. Поэтому естественно-научное действие Дьюи можно определить как действие с точки зрения Здравго смысла индивида "Наука".
\180\
Но индивид-то этот дан неявно. Поэтому здравый смысл индивида "Наука" действует опосредованно-персонально. Чем больше каждый учёный слышит свою сущность, тем более становится Учёным.
 В случае Дьюи он и Индивидуум здравого смысла совпадают по мере регистрации процесса этого отождествления на всех его стадиях. И регистрация эта происходит на страницах сочинений Дьюи. Их за его девяностолетнюю жизнь накопилось около тысячи. И только книг – три десятка.
 Всю жизнь будучи преподавателем (Чикаго, Нью-Йорк, Япония и Китай) в сочинениях он стартовал от практических потребностей своей специальности. Первая его книга (1887г.) была учебником "Психология" (в ближайшие годы он написал несколько её популярных вариантов).
 {V: Что-то закрадываются подозрения о том, что он-то и  утвердил этот термин. Психологии как автономной науки ещё  тогда не было!}
Потом были книги по этике, педагогике, логике, истории философии:
 - "Школа и общество", 1899г.
 - "Этика" (в соавторстве), 1908г.
 - "Влияние Дарвина на философию", 1910г.
 - "Человеческая природа и поведение", 1922г.
 - "Опыт и природа", 1926г.
 - "Логика: теория исследования", 1938г.
 - "Теория оценки", 1936г.
 Были и работы общесистемного характера, например,:
 - "Немецкая философия и политика", 1915г.
 - "Демократия и образование", 1916г.
 - "Общество и его проблемы", 1927г.
 - "Свобода и культура", 1935г.
 - "Реконструкция в философии", 1920г.
 - "Очерки по экспериментальной философии", 1916г.
 - "Поиск уверенности", 1929г.
 {V: Если бы Ю. Рассказов прочёл эти книги, он бы сильно  удивился, ибо они-то как раз наиболее научны в отличие от  книг предыдущего списка, которые наиболее методологичны!}
 Нетрудно заметить удивительное единство его работ. Всё это опыты постановки последних (а может лучше сказать, первых?) вопросов и попыток ответов на них.
\181\
 Везде, лишь излагая своё учение, Дью излагает его на материале любой науки, - на любом жизненном предмете. Всего один пример. Дью, как человек достаточно авторитетный в Советском Союзе и посетивший его, был председателем комиссии, расследовавшей дело Л.Д. Троцкого, высланного из СССР. Дьюи провёл именно научное (а не политическое) расследование и пришёл к заключению о нелогичности выдвинутых обвинений.
На протяжении всей жизни Дьюи сказывал вчерне одну единственную книгу о Жизни Науки, или о Науке Жизни, всё более и более обучаясь этой науке. Этим - гениальной способностью учиться - объясняется его феноменальное долголетие - и житейское и творческое (последняя книга, хотя и в соавторстве, написана им почти в 90 лет).
Он исследует устройство человеческой жизнедеятельности как научного действия. Он говорит о "жизни научной деятельности" как виде действия, далеко не только творческого.
\182-183\
Практическое и теоретическое умозрение развилось и разделилось на познающее и творящее (буквально, - инженерное). По сути Дьюи создаёт теорию науковедения, предмет которой - особое научное знание. Она изучает действенную силу науки-жизни - обособленный от учёного его инструмент.
Стандартно американский науковедческий метод - это сказывание действий, изложение порядка операций, инструкция. Этот метод у Дьюи проявляется в видимой неглубокости, почти очевидности его мыслей, что на самом деле говорит о степени их продуманности.
Дьюи применяет и другие методы традиционных видов философии. Дьюи к предмету подходит всегда, как минимум, с двух сторон. Он может мыслить феноменологически, метафизически, формально-логически. Однако во всех этих случаях обязательно просматривается базовый принцип, который одно представляет двояко выглядящим.
\184\
Двоичность - принцип науки-жизни. Человек - часть природы, но специфически человеческое в нём - наука. Здесь нет двух сил, речь идёт об одном, в двух мысле-актах увиденном с двух сторон.
В этой книге, написанной им в середине его творческой жизни, Дьюи касается всех его интересов, описывает все свои идеи. Даже название книги типично науковедческое.
Но перейдём к структуре книги.
В ней Дьюи даёт эмпирико-метафизическое описание научного субъекта, в качестве которого выступает Здравый смысл как индивидуум.
В первых двух частях Дьюи строит эпистемологическую схему мышления. Третья часть является педагогической феноменологией, описанием процесса порождения мышления в онтогенезе.
Дьюи складывает из понятий, как из кирпичиков, многоэтажное здание мышления. Процесс этого сложения - каскад движения по уровням мышления. Основа мышления, - его центральный рабочий процесс - осознание возможной вещи на основании данной: "Мы мыслим только те вещи, которых непосредственно не видим" (с.6). Суть дела заявлена вполне: данность и возможность - два аспекта опыта.
Две этих стороны оказываются равно представленными, то есть одинаково и фактом и домыслом. "Факты, с которыми встречаются чувства, не составляют всего, что за ними скрывается" (с.30). Мы мыслим не вещи, а понятия о них, без конца говорит Дьюи, и встаёт вопрос о реалистичности и истинности способности мышления.
\185\
Это у Дьюи носит название "причины уверенности" (с 12). Причина указывает на "реальный" аспект мышления, уверенность - на идеальный аспект факта. Отсюда и определение: "Мышление ... - действие, при котором факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основании первых".
В таком ключе и дальше.
{V: И всё это касаемо модуса истины! А как это выглядит в  других четырёх модусах?}
Цепь понятийных пар такова:
1	уверенность	Причина	
2	сомнение	потребность в его разрешении	
3	проблема	Цель	
4	внимание к условиям возникновения представлений	внимание к условиям доверия к представлениям	
5	вывод	Доказательство	
6	врождённые способности к мышлению	приобретённые способности	
7	логическое
	Психическое	
8	воображение
	Наблюдение	
9	индукция	Дедукция	
10	суждение	Понятие	
Мышление, переходя с уровня на уровень, возрастает. Технически это возрастание есть переход от "вещного", через умозрительное – к абстрактному, идеологическому.
Он заканчивает книгу идеологией образования – необходимым условием контакта личностей м мышлений. Он даёт понятийную схему инструмента "коллективного" мышления.
Блистательно и просто Дьюи опровергает предрассудки. Разумеется, я не могу здесь говорить о всех. Но как не обратить внимание на вычерпывающее истолкование природы понятия, на то, что Дьюи противопоставляет "общепонятным взглядам на его (понятия) природу".
\186\
Откройте любой отечественный учебник логики (советской, антисоветской, семиотической, структуралистической и т.д.) и вы прочтёте: "Понятие - мысль, отражающая в обобщённой форме предметы и явления действительности и существенные связи между ними посредством фиксации общих признаков" (Д.П. Горский // Философский энциклопедический словарь, М., 1989, с. 495).
Я уже говорил об ошибке наивного реализма, заключающейся в неправомочном переходе трансцензуса между мышлением и вещью: отражение невозможно.
Вот что говорит Дьюи: "Понятия не выводят из массы объектов путём опущения свойств, в которых они различаются, и сохранения тех, в которых они схожи... Понятия являются общим следствием их (понятий) использования и применения" (с. 103). И Дьюи подробно описывает как понятие возникает в этом применении.
Важнее само понятие понятия. Выведение и определение - вот что такое понятие.  Деятельность мышления внутри самого мышления, а не омывание и растворение вещей мыслью.
Что касается предрассудков в педагогике и преподавании, то тут можно цитировать почти подряд - всё будет точно о нашей системе образования и наших учителях.
Какие же выводы можно сделать, читая Дьюи через сто лет?
Все они сводятся к одному - применить его рекомендации. Раз уж мы хотим стать мыслящими, мы должны научиться действовать и мыслить, вооружаясь принципами здравого смысла науки, которые не могут быть уничтожены, как и жизнь.
Именной указатель.
Бэкон Ф.	Ньютон И.	Седжвик А.	
Вудсворт У.	Платон А.		
Гербарт И.Ф.	Стаут Дж.Ф.		
Дарвин Ч.	Фребель		
Джевонс У.С	Эмерсон Р.У.		
Джемс У.	Юнг Э.Ф.		
Диккенс Ч.	Bain A.		
Колумб К.	Hobhous L.T.		
Коперник Н.	Vailati		
Локк Дж.	Venn  G.		
Милль	Ward L.F.