howweth2
ПРОДОЛЖЕНИЕ_1 \57-124\
КОНСПЕКТ КНИГИ
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think) М.: "Лабиринт", 1999.-192с.
ПРОДОЛЖЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЯ
Часть вторая. СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ ЛОГИЧЕСКОГО
Глава шестая. АНАЛИЗ ПОЛНОГО АКТА МЫШЛЕНИЯ
Глава седьмая. СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ВЫВОД: ИНДУКЦИЯ И ДЕДУКЦИЯ
§ 1. Двойное движение рефлексии
§ 2. Руководство индуктивным процессом
§ 3. Экспериментальное изменение условий
§ 4. Руководство дедуктивным процессом
§ 5. Некоторые спорные выводы в отношении воспитания
Глава восьмая. СУЖДЕНИЕ: ТОЛКОВАНИЕ ФАКТОВ
§ 1. Три фактора суждения
§ 2. Происхождение и природа идей
§ 3. Анализ и синтез

Глава девятая. ПОНЯТИЕ, ИЛИ КОНЦЕПЦИЯ И ПОНИМАНИЕ
§ 1. Место понятия в умственной жизни
§ 2. Процесс приобретения знаний
§ 3. Понятие и значение
§ 4. Чего не представляют собой понятия
§ 5. Определение и образование значений, или понятий

Глава десятая. КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Глава одиннадцатая. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И НАУЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ
§ 1. Эмпирическое мышление
§ 2. Научный метод

------------------------------ здесь конспект до этой черты
Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Глава двенадцатая. АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
§ 1. Равная степень активности
§ 2. Игра работа и родственные формы деятельности
§ 3. Созидательные занятия
Глава тринадцатая. ЯЗЫК И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
§ 1. Язык как орудие мысли
§ 2. Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании
§ 3. Употребление языка в воспитательных целях
Глава четырнадцатая. НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА
§ 1. Природа и значение наблюдения
§ 2. Методы и материалы наблюдения в школе
§ 3. Сообщение сведений
Глава пятнадцатая. ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
§ 1. Формальные ступени обучения
§ 2. Факторы процесса изложения
Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ
§ 1. Безсознательное и сознательное
§ 2. Процесс и результат
§ 3. Дальнее и ближнее
Приложение. Ю Рассказов. Здравый смысл науки (Систематические замечания о теории Дьюи)
Именной указатель
ПРОДОЛЖЕНИЕ КОНСПЕКТА
Часть вторая. СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ ЛОГИЧЕСКОГО
Глава шестая. АНАЛИЗ ПОЛНОГО АКТА МЫШЛЕНИЯ
Цель, к которой мы приступаем, дать изображение нормального роста мышления, подготовляющее нас к рассмотрению специальных проблем, возникающих в связи с его воспитанием.
Мы произведём анализ процесса мышления в элементарных составных частях, основывая анализ на описании простых, но подлинных случаев опытов рефлексии. Последние почти дословно взяты из записей студентов.
1.
На днях я был в городе на 16-й улице, и мне попались на глаза часы. Я увидал, что стрелки показывают 12 ч. 20 мин. Это вызвало мысль, что я обещал быть в час на 124 улице. Я рассудил, что мне ведь понадобился час, чтобы приехать в вагоне надземного метрополитена, и если я поеду обратным путём, то опоздаю на 20 мин.
\58\
Мысль вернулась к подземному экспрессу, как к более быстрому, чем метрополитен; кроме того, я вспомнил, что он проходил ближе метрополитена к нужной мне части 124 улицы. Я решил в пользу подземки и достиг места назначения около часа.
2.
Выступая горизонтально с верхней крыши парома, на котором я ежедневно переезжаю реку, торчит длинный белый шест с позолоченным шаром на конце. Я поначалу принял его за флагшток, но затем подумал, что это слишком необычное положение для флага, к тому же не было видно ни кольца, ни блока, ни верёвки, чтобы прикрепить флаг.
Я постарался вообразить все возможные применения такого шеста:
•	может быть, это украшение, но все пароходы и даже буксирные суда имели такие же шесты;
•	может быть, это конец беспроволочного телеграфа, но самым естественным место тогда было бы высокое место на судне;
•	может быть, назначение шеста - указывать направление, по которому движется судно?
В подтверждение последнего заключения я открыл, что шест находится ниже будки рулевого: тогда рулевой мог его легко видеть, ибо с места рулевого он должен казаться выступающим далеко за нос судна; находясь близко к носу судна, рулевой нуждался в таком указании его направления.
3.
При мытье стаканов в горячей мыльной воде и после их выемки и постановке на поднос вниз отверстием, на наружной кромке отверстия появляются мыльные пузырьки, затем они втягиваются и появляются на внутренней кромке. Почему?
\59\
Появление пузырьков указывает на воздух, который, я думаю, выходит изнутри стакана: мыльная плёнка воды на подносе препятствует выходу воздуха и образуются пузырьки. Но почему воздух выходит из стакана?
Он, вероятно, расширился. Мог ли воздух нагреться после того, как стакан был вынут из моечной машины? Да, холодный воздух входил в стаканы при их перенесении на поднос. Я проверил: вынул часть стаканов с горячим воздухом отверстием вниз и поставил на поднос, а вторую часть стаканов перевёртывал и тряс, чтобы в них вошёл холодный воздух. Пузырьки появлялись на внешней стороны только стаканов второй группы и ни в одном из стаканов первой.
Я, вероятно, прав в своём выводе. Попавший холодный воздух нагревался от стакана, расширялся и вызывал пузырьки. Но почему они переходят на внутреннюю кромку? Стакан остывает и остывает воздух внутри него. Он сжимается и втягивает внутрь наружный воздух. Я пробую в самом начале поставить на стакан, из которого показались пузырьки, чашку со льдом. Пузырьки довольно быстро прекратили расти и втянулись внутрь, а в других стаканах продолжали появляться снаружи.
Эти три случая - 1, 2, 3 - выбраны так, чтобы составить переход от элементарного к более сложному случаю рефлексии. Первый иллюстрирует вид мышления, которое проделывается каждым в течение целого дня и в котором ни факты, ни рассмотрение их не выводят за пределы повседневного опыта. Последний - случай, в котором ни проблема, ни способ решения её не могли возникнуть иначе, как у человека с научной подготовкой. Второй случай составляет естественный переход. Но здесь проблема вместо того, чтобы непосредственно вытекать из личных дел, возникает косвенным образом и обращена к теоретическому бескорыстному интересу.
\60\
При рассмотрении в каждом случае ясно проявляются пять ступеней:
I. чувство умственного затруднения
II. определение его границ
III. представление о возможном решении
IV. развитие решающего представления
V. наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, то есть заключение уверенности или неуверенности
1.
Первая и вторая ступени часто сливаются в одну. Но разделены ли две ступени или слиты, здесь подчёркивается именно сомнение, или проблема. В первом из случаев затруднение в конфликте между условиями и желаемым результатом, между целью и средствами её достижения.
Намерение исполнить обещание в определённое время и действительное время в связи с местонахождением не соответствуют друг другу.
Предмет мышления - внесение соответствия между тем и другим. Условия не могут быть изменены; время не пойдёт назад и расстояние между 16-й и 124-й улицами не сократится.
Проблема состоит в открытии посредствующих звеньев, способны будут согласовать их друг с другом.
Во втором случае ощущаемое затруднение есть несовместимость возникшего мнения, что шест есть флагшток, с некоторыми другими фактами.
Метод решения тот же: открытие промежуточных свойств.
\61\
В третьем случае наблюдатель, воспитанный на идее законов природы, находит нечто странное в поведении пузырьков. Проблема в том, чтобы свести кажущиеся аномалии к случаям твёрдо установленных законов.
Метод разрешения тоже состоит в поисках посредствующих членов, которые соединят правильной связью необыкновенные движения пузырьков с условиями, заведомо вытекающими из процессов, которые, как предполагается происходят здесь.
2.
Первые две ступени, ощущение противоречия и акты наблюдения могут иногда совпадать. В случаях поразительной новизны затруднение представляется вначале как эмоциональный толчок, смутное ощущение неожиданности, чего-то неправильного, странного, страшного, смешного, смущающего.
Являются наблюдения, рассчитанные на то, чтобы именно осветить, в чём затруднение. Существование или отсутствие этой ступени составляет различие между собственно рефлексией (контролирующим критическим выводом) и неконтролируемым мышлением.
Представьте доктора, приглашённого к пациенту, Пациент всё объясняет ему неправильно; но опытный глаз видит другие признаки определённой болезни. Однако, если доктор дозволит этому представлению об определённой болезни преждевременно овладеть своим умом, сделаться заключением, его научное мышление сократится.
Значительная часть его техники как опытного практика состоит в том, чтобы не воспользоваться первым же возникшим представлением пока затруднение не будет основательно исследовано.
\62\
В медицинском случае - это диагноз, но подобное рассмотрение требуется в каждом сложном положении, чтобы избежать поспешного заключения.
Сущностью критического мышления является задержанное суждение; а сущностью этой задержки - исследование для определения природы проблемы, прежде чем приступить к непосредственному её решению. Это превращает простой вывод в проверенный вывод, представившееся заключение – в доказательство.
3.
Третий фактор - предположение. Положение, в котором возникло затруднение, вызывает нечто, что не дано чувствам.
(а) Предположение является самым центром умозаключения; оно - переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. Оно умозрительно, рискованно. Вывод выходит за пределы действительно данного, он - скачок - свойство, от которого он не может быть совершенно гарантирован в будущем, какие бы предосторожности ни предпринимались.
Его контроль не прямой: со стороны навыков ума (предприимчивость и осторожность) и со стороны выбора и предположения новых фактов - согласно перцепции, из которой вытекает представление.
{V: Но откуда берутся сами предположения - дело весьма тёмное!}
(b) Возникший вывод не принят, но сохраняется для опыта, составляет проверяемую идею. Синонимами для него являются предположение, догадка и (в разработанном виде) теория.
Так как приостановленное на время рассмотрения доказательств утверждение зависит от существования противоположных предположений, то воспитание большого количества взаимно исключающих друг друга представлений или предположений является фактором правильного мышления.
\63\
4. Процесс вскрытия невидимых связей, «сплетений» (implications) - между какой-нибудь идеей и какой-нибудь проблемой называется рассуждением или экспликацией («расплетением»).
Этот термин распространяют иногда на весь рефлективный процесс, точно так же, как вывод - inference - употребляется иногда в том же широком смысле. Но рассуждение (reasoning or rationation) особенно применимо для выражения того, что прежние писатели называли "мышлением в понятиях".
Как идея выводится фактов, так рассуждение - из идеи. В первом примере идея метрополитена развивается в идею о трудности найти станцию, о промежутке времени, нужного для переезда, о расстоянии до места, куда надо попасть.
Во втором случае признаком флагштока является вертикальное положение, признаков беспроволочного аппарата - положение наверху судна.
Между тем идея указателя направления при развитии удовлетворяет всем условиям данного случая.
Рассуждение оказывает то же действие на представление решения, как подробное рассмотрение на самую проблему. От принятия представления в его первоначальной форме предохраняет основательное его рассмотрение.
Предположения часто оказываются неподходящими, когда выясняют все их последствия. И даже когда рассуждение относительно этих следствий предположения не приводят к его отклонению, оно развивает идею в такой форме, в какой она более соответствует проблеме.
Представления, казавшиеся вначале дикими, часто так изменяются при разработке, что становятся плодотворными. Развитие идеи путём рассуждения помогает найти посредствующие члены, которые соединяют в целое, по-видимому, противоположные крайности.
\64\
5. И заключительной ступенью является экспериментальное подтверждение или проверка идеи, основанной на предположении. Если идея принята, произойдут известные последствия. До этих пор предположение гипотетично.
Если найдём все требуемые теорией условия и если найдём отсутствующими все характерные черты, требуемые соперничающими альтернативами, то стремление поверить становится почти непреодолимым.
Иногда прямое наблюдение даёт подтверждение. В других случаях требуется эксперимент, то есть нарочно создают условия согласно требованиям идеи, или гипотезы, чтобы увидеть, произойдут ли результаты указанные теоретически.
Если экспериментальные результаты согласуются с теоретическими выводами и есть основание считать, что только данные условия могут дать такие результаты, то подтверждение приводит к заключению (пока противоположные факты не укажут на уместность пересмотра).
Наблюдение является вначале и опять в конце, чтобы оценить достоинство выдвинутых гипотез. Между этими двумя точками наблюдения мы находим наиболее определённо умственный аспект всего процесса мышления:
•	- вывод (объяснение или разрешение),
•	- рассуждение,
•	развитие отношений или открытых связей на почве следствий представления или предположения.
Эксперимент может вестись экономно и только на основании идеи, развитой рассуждением.
Логически воспитанный ум есть тот ум, который способен судить, до чего должна быть доведена каждая из ступеней в отдельных случаях. Не могут быть даны непоколебимые правила. Каждый случай должен рассматриваться на основании его важности и в связи с которой он возникает.
Полагать слишком много труда в одном случае - так же нелогично, как в другом - полагать слишком мало. При одной крайности заключение, приводящее к быстрому и определённому действию, лучше, чем какое бы то ни было отложенное надолго. Между тем при другой крайности решение может быть отложено на долгий период, может быть, на всю жизнь.
\65\
Дисциплинированный ум лучше схватывает степень наблюдения, формирование идей, рассуждения и экспериментальной проверки, требуемой в каждом отдельном случае, и лучше пользуется для будущего мышления ошибками, сделанными в прошлом.
Важно, чтобы ум был чувствительным к проблемам и умелым в методах подхода и разрешения. 
Глава седьмая.
СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ВЫВОД: ИНДУКЦИЯ И ДЕДУКЦИЯ
§ 1. Двойное движение рефлексии
Характерным проявлением мышления является организация фактов и условий, которые, пребывая сами по себе, изолированы, отрывочны и не связаны значением. Факты, как они есть, являются сырым материалом для рефлексии. Отсутствие в них связи порождает смущение и вызывает рефлексию. За этим следует возникновение значения, которое, если может быть доказано, и образует целое из этих несовместимых ранее отрывочных данных.
Возникшее понятие даёт новую умственную платформу, точку зрения, с которой можно более тщательно замечать и определять данные, искать добавочных наблюдений и экспериментально устанавливать изменение условий.
Во всякой рефлексии существует двойной ход: движение от частных и смутных данных фактов к возникшему широкому общему положению, и обратно - от возникшего целого, которое есть идея, - к отдельным фактам, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами.
{V: Стало быть <ин-де-дукция> есть цуг переходов от россыпи фактов к идее целого, а от идеи целого - к новому исследованию россыпи, а от него к уточнению закона, дающего жизнь идее и т.д. Отдельно индукция и отдельно дедукция попросту не существуют. Отрыв их друг от друга порождает необоснованные полумистические притязания разума.}
Грубо выражаясь, первое из этих движений индуктивно, второе - дедуктивно. Полный акт мышления заключает оба.
\66\
Это двойное движение по направлению к понятию и обратно может, однако происходить и случайным, не критическим путём. Мыслить, во всяком случае, значит заполнять пропасть в опыте, связать факты, иначе разъединённые и разведённые.
Но мы можем сделать и поспешный скачок, позволяя нашему отвращению к умственному беспокойству препрыгнуть эту пропасть и охотно допустить всякое успокаивающее представление, кажущееся возможным, или мы можем всё же поискать добавочные факты, чтобы увидеть, действительно ли возникшее заключение завершает дело.
Последний метод подразумевает формулировку соединяющих связей, установление принципа или "пользование общим". Окончательное мнение является рациональным заключением, а не простым фактическим констатированием.
 Важность связей сказывается во всех выражениях, указывающих на связь предпосылок и заключений между собой. (1) Предпосылки называют началом заключения, они его поддерживают. (2) Мы "нисходим" от посылок к заключению и "восходим" в обратном направлении. Заключение соединяет
Мы говорим, что предпосылка "содержит" заключение, и что заключение "содержит" посылки, отмечая таким метафорическим образом наше мгновенное чувство вмещающего единства. Систематический (не формальный) вывод и значит признание взаимоотношения между положениями, дотоле несвязанными, открытие новых свойств.
\67\
 Это более систематическое мышление, однако, подобно более грубым формам в их двояком движении, движением по направлению к представлению и гипотезе и обратно к фактам. Разница здесь в большей осторожности, с которой преодолевается каждая фаза процесса. Условия, при которых допускается возникновение и развитие представлений регулируются.
Постепенное принятие возможной идеи сменяется условным допущением, зависящим от дальнейшего исследования. Идея принимается как действующая гипотеза, как нечто, направляющее исследования и освещающее новые факты, а не как окончательное заключение.
Процесс образования идеи известен под названием индуктивного открытия (короче - индукции); процесс развития, приложения и проверки - под именем дедуктивного доказательства (короче - дедукции).
Индукция переходит от подробностей к связному взгляду на положение (общему), дедукция начинает с последнего и идёт обратно к частному, соединяя и связывая его.
Индуктивный процесс ведёт к открытию связующего принципа, дедуктивный - к его проверке: подтверждению, отвержению, изменению.
Поскольку мы проводим каждый один из этих процессов при свете другого, то получаем одновременно действительное открытие и проверенное критическое мышление.
@
Простой пример.. Человек, оставивший в порядке свои комнаты, находит их при возвращении в беспорядке, вещи разбросаны как попало. Автоматически в его уме возникает представление, что причина беспорядка - воровство со взломом.
 Он не видал воров; их присутствие не есть наблюдаемый факт, это идея. Человек не имеет в виду определённых воров; ему приходит на ум отношение, понятие воровства, нечто общее. Состояние его комнат является частным, таким, каково оно есть.
\68\
 О ворах он делает заключение, они являются общим положением. Состояние комнат - факт достоверный, говорящий сам за себя; "визит" воров - возможное толкование, которое может объяснить факт.
Но тем же индуктивным путём он приходит к тому, что это нашалили его дети, раскидав все вещи. Эта соперничающая гипотеза удерживает его от догматического признания первого предположения. Суждение задерживается, и положительное суждение отсрочивается.
Тогда появляются моменты дедукции. Дальнейшие наблюдения ведутся на основании возникших идей: будь виноваты воры, пропали бы ценные вещи. Человек переходит к отдельным чертам, к частностям, но однако, не обратно к первоначальным частностям (которые ввели его в заколдованный круг), но к новым подробностям, открытие или неоткрытие которых проверило бы принцип.
Человек обращается к шкатулке с ценностями: кое-что исчезло, однако кое-что осталось. Может быть он сам раньше вынул недостающие вещи, но забыл об этом. Его опыт не является решительной проверкой. Он вспоминает о серебре в буфете - дети его не возьмут, и он не мог сам безсознательно его переложить.
Он смотрит: всё массивное серебро исчезло. Предположение относительно воров подтверждается; исследование окон и дверей показывает, что они были взломаны. Уверен6ность достигает высшей степени.
Это движение взад и вперёд между наблюдаемыми фактами и условной идеей поддерживается; связный опыт одного объекта не заменит опыт противоречивых подробностей.
\69\
Науки выясняют сходные положения и действия, но с большей степенью тщательности и основательности в процессе разработки. Эта большая разработка приводит к специализации, точному разделению разных типов проблем друг от друга и вызывает классификацию данных опыта.
§ 2. Руководство индуктивным процессом
Контроль над формированием представления (предположения) является косвенным, несовершенны, а не совершенным, потому, что всякое открытие, заключающее в себе мысль о новом, переходит от известного к неизвестному, отсутствующему в системе знания. И здесь никак не могут быть установлены правила, которые гарантировали бы правильность перехода.
То, что представляется человеку в данном положении, зависит от его прирождённой организации (оригинальности), темперамента, интересов, прежней среды, общего хода его прежнего опыта. Зависит представление и от предметов, которые за последнее время сильно его занимали и т.д., иногда - даже от настоящего стечения обстоятельств.
Всё это, очевидно, не подлежит регулированию. Представление просто возникает или не возникает, является, рождается, иногда как бы выпрыгивает.
Если, однако, прежний опыт и воспитание развили привычку к терпению, способность приостанавливать суждение в случае сомнения, то возможен косвенный контроль за течением представления.
Индивидуум может вернуться, пересмотреть, ещё раз установить, развить и проанализировать факты, из которых вытекает представление или предположение.
Индуктивные методы в техническом смысле все имеют дело с регулированием условий, при которых действует наблюдение, память и признание показаний других.
\70\
Если даны факты А, В, С, D, а с другой стороны, - индивидуальные навыки, то представления возникают автоматически. Но если факты А, В, С, D тщательно рассматривают и при этом разрешаются в факты А', В'', R, S, автоматически явится обновлённое представление.
Отметить факты, точно описать их отличительные черты, усилить слабые, искусственно ослабить те, что бросаются в глаза и тем отвлекают, - таковы способы изменения фактов, косвенно руководящие образованием начавших возникать выводов.
Рассмотрим, как врач ставит диагноз. Если он научно воспитан, то приостановит вывод диагностического заключения, чтобы поверхностные данные не привели его к поспешному суждению. Некоторые подозрительные явления заставляют его предполагать тиф, но он избегает заключения, пока значительно:
- не увеличит запас данных,
- не сделает их более точными.
Но он не только спрашивает пациента о его ощущениях и поступках, предшествовавших болезни, но путём манипуляций руками и инструментами освещает большое число фактов, которых пациент не знал.
Состояние температуры, дыхания, сердечной деятельности и колебание их во времени точно обозначается. Индукция откладывается, пока это исследование работает вширь, увеличивая количество, и вглубь, увеличивая точность подробностей.
Научная индукция означает все процессы, путём которых наблюдение фактов регулируется с целью образования объяснительных схем. Все эти способы направлены к выбору точных фактов, которые будут иметь вес при образовании идей.
Это решение выбора содержит следующие приёмы:
(1) удаление того, что может привести к ошибке и не относится к делу,
(2) выделение существенного путём сравнения случаев,
(3) преднамеренное создание данных путём экспериментальных изменений.
\71\
1)
Говорят, нужно учиться отличать факты от основывающихся на них суждений. Буквально понятый такой совет невыполним: во всякой наблюдаемой вещи содержится соединение понятия с тем, что дано чувственно.
Так что, если бы его удалить, то, что осталось, не имело бы смысла.
А говорит: "Я видел своего брата". Термин "брат" подразумевает связь, которая не может наблюдаться физически.
Если А удовлетворится словами: "Я видел человека", фактор интеллектуального отношения менее сложен, но всё же существует.
Если А скажет: "Каким-то образом я видел окрашенный предмет", известная связь, более элементарная и неопределённая, всё-таки остаётся.
Теоретически возможно, что там не было предмета, а только необычное раздражение нерва.
Тем не менее совет отделять наблюдаемое от получаемого путём вывода - здравый практический совет. Его значение в том, что удаляют и исключают те выводы, относительно которых эксперимент показал, что они подвержены ошибкам.
Это, конечно, относительно. При обычных условиях не связывается сомнения с замечанием: "Я видел своего брата"; было бы педантично и глупо сводить этот признак к более элементарным формам. При других обстоятельствах совершенно правилен вопрос, а видел ли А окрашенный предмет, или цвет объяснялся обманом зрительного органа (как в муаровом узоре или "искрах" при ударе).
Человеком науки является тот, который знает, что склонен спешить с заключением, и что эта поспешность отчасти объясняется известными привычками. Поэтому он должен быть настороже против ошибок, возникающих из ходячих предвзятых мнений.
Техника научного исследования состоит из процессов, стремящихся уничтожить поспешное образование значений или понятий для истолкования. Горящие щёки обыкновенно обозначают повышенную температуру; бледность - пониженную. Клинический термометр даёт автоматически отчёт и уничтожает ассоциации, которые могут привести к ошибке.
\72\
Вспомогательные средства - хронометры, этограф и микроскопы - выполняют отчасти научную роль, помогая устранить понятия, составившиеся вследствие привычки, предрассудка, сильного напряжения, возбуждения и предчувствия и под давлением существующих теорий.
Фотоаппарат, фонограф, кимограф, актинограф, сейсмограф, плетисмограф и т.п. дают отчёт, остающийся навсегда, так как им могут пользоваться различные лица и одно и то же лицо в разном состоянии духа, то есть под влиянием разных господствующих мнений.
Часто личные предубеждения могут быть значительно ограничены.
Факты определяются объективно, а не субъективно. Таким путём склонность к преждевременным толкованиям задерживается.
2)
Другой метод контроля состоит в умножении случаев или примеров. Если я сомневаюсь, даёт ли данная горсть правильный образец для суждения о достоинстве целого воза зерна, я возьму несколько горстей из разных мест воза и сравню их. Если они сходны, то это всё. Если они различаются, мы постараемся взять столько образцов, чтобы хорошо смешав их, получить по-другому результат для оценки.
Этот пример в грубой форме указывает значение той стороны научного контроля в индукции, который настаивает на умножении наблюдений.
Эта сторона индуктивного метода является настолько выдающейся, что часто рассматривается как вся индукция. Предполагается, что индуктивный вывод основывается на собирании и сравнении известного числа сходных случаев. Но в действительности подобное собирание и сравнение является актом последовательного вывода на почве единичного случая.
Другие примеры повторяют просто для того, чтобы сделать индукцию более правильной.
\73\
Подобным же образом, рассуждение, приведшее к идее воровства в выше приведённом случае, было индуктивно, хотя рассматривался только один пример. Частности, на которых основывалось общее понятие, воровства, явились просто общей суммой исходных частей и свойств рассматриваемого случая.
Если бы данный случай представлял большие неясности, то можно было бы прибегнуть к рассмотрению известного числа сходных случаев. Но это сравнение не сделало бы индукцией процесса, который не имел раньше такого характера: оно только сделало бы индукцию более осторожной.
Целью рассмотрения многих случаев является облегчение выбора доказательных черт, на которых можно обосновать вывод в отдельном случае..
Черты несходства в рассматриваемых случаях так же важны, как черты сходства. Сравнение без различия логически ни к чему не приводит.
Если другие случаи просто повторяют данный, мы не лучше подготовлены в смысле вывода, чем если бы допустили, что лишь один первоначальный факт подскажет нам вывод.
\74\
Другой способ обнаружить значение различий заключается в подчёркивании отрицательных случаев. Аномалия, - негативная сестра аналогии - фиксирует несходство вещей в чём-то существенном. Многие приёмы научной техники предназначены единственно для того, чтобы обнаружить, отметить и запечатлеть в памяти противоположные случаи - оппозиции.
Дарвин заметил, что легко пройти мимо случаев, противоречащих излюбленному обобщению. Он развил в себе привычку искать противоречащих примеров, записывать всякое замеченное или возникшее в памяти исключение, так как иначе оно почти наверняка будет забыто.
§ 3. Экспериментальное изменение условий
Мы уже коснулись этого фактора, наиболее важного из всех. Один подходящий случай является настолько же достаточным основанием для вывода, как и тысяча случаев, но подходящие случаи редко подвёртываются самопроизвольно.
Мы должны их искать, а чаще - создавать их. Если мы возьмём обстоятельства такими, какими находим, они содержат много не относящегося к проблеме, между тем как много существенного затемнено и скрыто в них.
Предмет экспериментирования - построение на основании заранее обдуманного плана, типичного среднего случая, образованного намерением осветить затруднение.
Все индуктивные методы основываются (§2) на регулировании условий наблюдения и памяти. Эксперимент просто является самым подходящим из регулирований. Мы стараемся сделать наблюдение таковым, чтобы каждый фактор, а также способ и итог его действия были открыты для исследования. Такое вот производство наблюдений и составляет эксперимент.
\75\
Такое наблюдение имеет много преимуществ перед просто наблюдением - всё равно какого объёма, - в котором мы ждём, чтобы явление само произошло или объект сам появился.
Эксперимент побеждает недостатки редкости, тонкости и холодной неподвижности фактов самих по себе (как мы их обыкновенно познаём на опыте).
Следующие цитаты из "Элементов логики" Джевонса выдвигают это:
(I)
"Мы можем ждать столетия, прежде чем случайно встретимся с фактами, которые мы можем легко сами произвести в лаборатории; возможно, что большинство химических веществ никогда не были бы открыты, если бы ждать, пока природа по собственному произволу предоставит их нашему терпеливому и обезоруженному наблюдению.
(II)
Электричество действует в каждой частице материи, в каждый момент времени; даже древние не могли не заметить его действие в магните, молнии, северном сиянии или в кусках натёртого янтаря.
Но в молнии электричество сильно и опасно, в других случаях - слишком слабо, чтобы быть понятым. Учение об электричестве могло двигаться вперёд только добывая запасы электричества из электрической машины или гальванической батареи или гальванической батареи и делая сильные электромагниты. Большинство действий, которые электричество производит, должны происходить в природе, но слишком скрыты для наблюдения.
(III)
Углекислота встречается только в виде газа, но подвергнутая сильному давлению и охлаждению при расширении может превратиться в снегоподобное твёрдое тело.
\76\
Многие газы обращались в жидкость или твёрдое тело, и есть основания предполагать, что всякое вещество способно принимать все три вида (твёрдого, жидкого и газообразного), если только условия могут быть достаточно изменимы. Одно же наблюдение природы привело бы нас к предположению, что почти все вещества закреплены в одной только форме".
Потребовалось бы много томов, чтобы подробно описать все методы (способы), разработанные в разных областях для установки фактов обычного опыта так, чтобы избежать рутинных представлений и получить факты в такой форме, чтобы могли возникнуть многообъемлющие объяснения вместо ограниченных. Но эти способы имеют в виду одну цель: косвенное регулирование функции вызывания, или образования идей.
§ 4. Руководство дедуктивным процессом
Систематическое регулирование индукции зависит от обладания сводом общих принципов. Если, например, врач не знает общих законов физиологии человека, у него мало оснований высказываться относительно того, что важно и исключительно в каждом частном случае, когда к нему обращаются.
Если он знает законы кровообращения, пищеварения и дыхания, он может вывести заключение в данном случае. Эти соображения могут дать руководящую нить для примирения ненормальностей данного случая. Так определяется природа и границы данной проблемы.
Внимание не отвлекается чертами, бросающимися в глаза, но не относящимися к данному случаю. Хорошо поставленный вопрос наполовину решён, между тем как смутное и спутанное ощущение проблемы заставляет неловко идти ощупью.
\77\
Дедуктивные системы необходимы, чтобы придать вопросу плодотворную форму. Однако контроль гипотез путём дедукции не прекращается с определением границ проблемы. Идеи первоначально загадочны и неполны.
Дедукция является их развитием до законченного понятия (см. гл. VI 4).
Явления, которые врач выделяет из общей массы фактов, вызывают предположение, скажем, о тифе. Это понятие тифа может быть развито.
Если это тиф, всегда при тифе должны быть известные явления - симптомы.
Рассмотрев во всех отношениях понятие тифа, учёный узнаёт, какие явления в подтверждение нужно ещё найти: развитие понятия даёт ему средство исследования. Он может приступить к работе, чтобы увидеть, представляет ли случай те черты, которые должен иметь (если предположение верно).
Результат дедукции служит основанием для сравнения с наблюдаемыми результатами. Дедукция требует системы связанных идей, переходящих одна в другую путём правильных ступеней. Если мы можем путём какого-нибудь метода замен пройти через ряд посредствующих членов-ступеней, промежуток будет заполнен.
Одним из главных предметов науки является доставление для каждой типичной отрасли знания ряда понятий и принципов, настолько тесно связанных, что каждое соответственно определённым условиям вызывает другое, которое при других условиях предполагает третье и т.д. Так рассуждение может начертать, не прибегая к наблюдениям, очень отдалённые следствия возникшего принципа.
\78\
Определение, формулы и классификация являются средствами, которыми достигается развитие понятия в его мельчайших разветвлениях. Они сами по себе являются не целью, но приёмами для облегчения развития понятия в форме, в которой может быть лучше испробована его применимость к фактам.
Проверка дедукции заключается в экспериментальном наблюдении.
Развитие путём рассуждения возникшей идеи может её обогатить и сделать вероятной. Только если можно наблюдать факты, в подробностях совпадающие с выведенными, мы имеем право признать дедукцию.
Мышление должно кончаться, как и начинаться, в области наблюдений, если оно хочет быть законченным мышлением. Воспитательное значение процессов дедукции измеряется по той степени, в какой они могут служить деятельным орудием при сознании и развитии новых опытов.
§ 5. Некоторые спорные выводы в отношении воспитания
Некоторые из пунктов предшествующего анализа могут представлять затруднения при рассмотрении их участия в воспитании. Бывает, что ложно разделяя их, каждый считают независимым и завершённым в себе.
I.
В некоторых предметах ученика заваливают подробностями, их ум перегружают несвязными частями. Считается, что индукция начинается и кончается собиранием фактов, отрывков сведений. Игнорируется то, что эти части имеют воспитательное значение только как высказывающие более широкий взгляд, только в котором частности принимают в расчёт.
\79\
Изучающий "за деревьями не видит леса". Вещи рассматривают в подробностях, без указания на их общий характер. В лаборатории студент сосредоточивается на опытах - независимо от основания для их производства - не рассматривая проблем, для решения которых эти опыты дадут методы.
Только дедукция выдвигает и подчёркивает связи, и только когда имеется в виду связь, обучение становится большим, чем простой корзиной для всяких обрывков.
II.
С другой стороны, ум допускается к поспешному составлению смутного представления о целом, частями которого являются отдельные факты без попытки отдать отчёт о том, каким образом они связаны. Учащийся чувствует, что "в общих чертах" факты связаны так-то и так-то, но в "смутных чертах", без ясного осознания, как именно. Ученика побуждают образовывать общее, но не прилагается усилий, чтобы заставить учащегося проследить понятие, разработать сеть подчинённых ему понятий и рассмотреть, какие из его видов относятся к данному случаю.
Вывод, догадка делается учеником; если он случайно правилен, то сразу признаётся учителем; или если ошибочен, отклоняется. Значит, развитие идеи здесь проводится учителем, который и принимает на себя ответственность. Но ведь цельный акт мышления требует, чтобы лицо, делающее догадку, было также ответственно за рассуждение, чтобы оно развило предположение.
\80\
Слишком часто учитель впадает в крайность и, вызвав размышления учеников, их догадки просто отбрасывает. Функция представления и толкования возбуждается, но без обратной связи не воспитывается. Индукция вызывается, но не доводится до завершения. В других предметах дедуктивная фаза вообще рассматривается как завершённая в себе.
III.
Начинать с определений, правил, общих принципов, классификаций и т.п. является обычной формой ошибки. Этот метод был общим предметом нареканий. Нет необходимости останавливаться на нём. Следует только отметить, что эта ошибка объясняется попыткой вести дедуктивные рассмотрения, не познакомившись с самими фактами, создающими потребность в обобщающих приёмах.
IV.
Отстранение дедукции наблюдается и когда отсутствует проверка результатов общих процессов рассуждения путём приложения к новым конкретным случаям. Конечная цель дедуктивных приёмов в их применимости для понимания частных случаев.
Тот не понимает общего принципа, кто не может пользоваться им для овладения новыми положениями. Слишком часто учебник удовлетворяется рядом небрежных приёмов и иллюстраций, а учащегося не заставляют провести сформулированный им принцип в последующих случаях его опыта. И принцип остаётся мёртвым.
\81\
V.
Всякий полный акт рефлективного исследования создаёт условия для экспериментирования - проверки принципов путём применения их для новых случаев, в которых проявляются новые свойства. Школы медленно приспособляются к ходу развития научного метода.
Целостное мышление возможно только при употреблении экспериментального метода. В элементарном преподавании признаётся, что естественный объём наблюдений ученика, дополненный тем, что он воспринимает понаслышке, достаточен для умственного роста.
Конечно, нет необходимости, чтобы устраивались лаборатории, ещё менее - чтобы приобретали сложные аппараты, но научная история человечества показывает, что условия для полной умственной деятельности не будут созданы, пока не будут приняты меры для того, чтобы вызвать действия, изменяющие физические условия, ибо книги и картины и даже предметы, которые пассивно наблюдают, но с которыми не имеют дела, не доставляют требуемых условий.
{V: Здесь надо поднять всю замечательную ругань Эвальда по поводу школьной "наглядности"!}
Глава восьмая. СУЖДЕНИЕ: ТОЛКОВАНИЕ ФАКТОВ
§ 1. Три фактора суждения
Человек, обладающий правильными суждениями, воспитан, дисциплинирован, каково бы ни было его образование. Если школы создадут у своих учеников такую постановку ума, которая будет
приводить к правильному суждению в области всяких дел, куда бы ученик ни попал, они сделают большее, чем если будут выпускать учеников с "не поставленным умом", просто обладающих обширными запасами сведений или высшей степенью умения в специальных отраслях.
\82\
Чтобы знать, что такое правильное суждение, мы должны раньше узнать, что такое суждение вообще. Между суждением и заключением тесная связь. Цель заключена в выводе суждения. Ход его является переходом через ряд частных и пробных суждений.
Что представляют собой эти части? Их отличительные черты могут быть вскрыты путём рассмотрения действия, которое первоначально обозначалось словом судить: именно решение дел на основании закона. Таких черт три:
1. Противоречие отношений к одному и тому же положению;
2. Процесс разработки этих отношений и рассмотрение фактов, способных их поддержать;
3. Приговор, завершающий спорные частности и служащий принципом для решения дальнейших случаев.
1.
Если нет чего-нибудь сомнительного, положение разрешается по первому взгляду, по виду, то есть тут только перцепция, признание, а не суждение.
Если дело всецело сомнительно, то оно представляется тайной, и опять не происходит суждения. Но если оно вызывает, хотя бы и смутно различные понятия и соперничающие толкования, то имеется исходный пункт, указание пути. Сомнение принимает форму состязания; стороны соперничают из-за заключения в свою пользу.
Случаи, разоблачаемые судьёй, дают пример спора толкований.
Всякая попытка умственно выяснить сомнительное положение представляет те же черты. Движущееся пятно вдали привлекает внимание, мы спрашиваем себя: "Что это - облако, или крутящаяся пыль? дерево, качающее ветвями? Человек, подающий знаки?"
Нечто в общем положении вызывает каждое из этих возможных понятий. Одно из них может быть правильным; может быть, что и ни одно, но какие-нибудь значения предмет всё ж имеет.
\83\
2.
Взвешивание отношений подразделяется на две ветви, каждая из которых может быть более очевидной, чем другая. В суждении это: а) -определение фактов, важных в данном случае, и b) - развитие понятий или идей, вызываемых голыми фактами. Снова: а) какие стороны положения имеют значение для контроля за образованием толкований? b) Каково полное значение и вид понятия, которым пользуются для толкования? 
Ответ на один вопрос зависит от ответа на другой.
а)
В каждом происшествии есть много подробностей, которые не имеют значения. Все части опыта одинаково налицо, но не все имеют значение признаков или доказательств. Нет также на каждой черте ярлычка с надписью "Это важно", или "Это мелочь". Не является также интенсивность, живость или рельефность правильным мерилом доказующего значения.
Блестящая вещь может не иметь решительно никакого значения, а ключ к пониманию всего дела может быть скоромен и скрыт. Черты, не имеющие значения, отвлекают, между тем как существенные черты вовсе не появляются на поверхности. Суждение поэтому требуется даже по отношению к положению или явлению, данному чувствам.
Должно иметь место отбрасывание, выбор, открытие и освещение. Пока мы не придём к окончательному заключению, выбор и неприятие должны быть пробными. Мы выбираем вещи, которые, как мы надеемся, являются признаками понятия.
Но если они не вызовут положения, признающего их, мы снова собираем данные, факты, причём в умственном процессе под фактами, относящимися к делу, мы разумеем те черты, которыми пользуются как доказательствами при выводе решения.
\84\
Нельзя дать постоянных правил для акта выбора. Эту способность мы в важных делах называем проницательностью. Отчасти она инстинктивна, но представляет также консолидированный результат длительного общения с подобными актами в прошлом. Обладание таким умением схватывать то, что доказательно, и опускать остальное, во всяком деле является признаком знатока.
Милль приводит следующий случай: "Шотландский фабрикант добыл из Англии за высокое вознаграждение рабочего-красильщика, славившегося составлением красок, намереваясь научить от него и других рабочих. Рабочий приехал, но его метод смешения составных частей, в котором заключался секрет, состоял в том, что он брал их пригоршнями, между тем, как обычно их взвешивали.
Фабрикант пытался заставить его перевести свою систему пригоршней на соответствующую систему взвешивания, чтобы установить общие принципы его приёмов. Но человек был совершенно не в состоянии сделать это, вследствие чего никому не мог передать своего умения.
Из частных случаев личного опыта, он установил в уме связь между красивыми эффектами окраски и осязательными ощущениями при зачерпывании красящих веществ, и от этих ощущений он мог в каждом отдельном случае сделать вывод относительно средств, которые нужно употребить и результатов, которые получатся".
\85\
Долгое размышление над условиями, близкое общение, связанное с интересом, глубокое проникновение во множество опытов приводит к возникновению суждений, которые мы называем интуитивными, но это истинные суждения, они основаны на умственном выборе и оценке, причём решение проблемы является контролирующим признаком. Обладание этой способностью составляет отличие артиста от умственного кропателя. 
Такова способность суждения в самой совершенной форме. Является чувство, указывающее, по какому пути надо идти, согласие задержать выбор и совершенно отбросить факторы в схеме доказательства, если другие черты представят более состоятельные предположения.
Гибкость, любознательность имеют существенное значение; догматизм, предрассудок, каприз, вытекающий из рутины, страсть и многоречивость - гибельны.
b)
Выбор данных происходит ради контроля разработки возникшего понятия, при свете которого они должны быть истолкованы. Развитие понятий идёт одновременно с определением фактов. Одно за другим возникают в уме возможные понятия, рассматриваются в связи с фактами, развиваются в более подробном отношении с фактами, отбрасываются, или условно принимаются и употребляются.
{V: Вот и хотелось бы понять это "условно"!}
Ни к какой проблеме мы не приступаем с наивным и девственным умом. Мы приступаем к ней уже привычными способами понимания, с запасом предварительно составившихся понятий или опытов, из которых могли быть выведены понятия.
Если условия таковы, что обычный ответ прямо появляется в кадр внимания, то понятие возникает немедленно. Если привычка задерживается, то возникает понятие, возможное для данного факта. Никакие постоянные правила не решают, правильно ли возникшее понятие руководит суждением индивидуума.
\86\
\86\
На каждой данной идее или принципе нет ярлыка, который говорил бы "Пользуйся мной в данном положении", как на волшебных пирогах в стране чудес было написано: "Съешь меня".
Мыслитель должен решать и тут есть риск. Осторожный мыслитель выбирает осмотрительно. Если человек не способен оценивать, что имеет отношение к толкованию данного сомнительного результата, то мало значения имеет прилежное изучение, ибо сведения не гарантируют правильного суждения.
Память может служить антисептическим холодильником, в котором можно сохранять запас понятий, но суждение выбирает то, которое нужно при данной случайности, а без случайности нет надобности в суждении. Понятие не может быть сначала чем-то большим, чем кандидатом на должность толкователя. Только больший успех в развязывании запутанных узлов может заставить выбрать его, доказать, что оно является подходящей идеей для данного положения.
3.
Составленное суждение приводит к концу вопрос. Это решение не только касается данного частного случая, но помогает установить метод для решения подобных дел в будущем, как приговор судьи не только кончает спор, но является прецедентом для будущих решений.
Если толкование не опровергается последующим, то оказывается предпочтение к подобному толкованию в других случаях, черты которых не настолько несхожи, чтобы сделать его неподходящим. Таким путём известный способ толкования приобретает вес, авторитет. Значение обобщается, превращается в понятие.
\87\
§ 2. Происхождение и природа идей
Это приводит нас к вопросу об идеях в связи с суждениями: Нечто неясное вызывает другое как своё толкование. Если толкование сразу принято, то нет рефлективного мышления, нет суждения - мысль сразу завершена некритически.
Но если возникшее понятие отсрочивается на время исследования, то может иметь место настоящее суждение. Мы останавливаемся и думаем, мы откладываем заключение, чтобы поосновательнее сделать вывод. В этом процессе понятия становятся идеями. Идея есть понятие, взятое на пробу, служащее как орудие суждения.
Прибегнем опять к примеру пятна, движущегося в отдалении. Мы сомневаемся, что это: человек, машущий руками, приятель, приветствующий нас, являются возможными предположениями. Принять одну из альтернатив значит приостановить мышление. Но если мы отнесёмся к предположению только как к предположению, оно становится идеей, обладающей чертами:
а) оно является догадкой, гипотезой или теорией. Это возможный, но всё ещё сомнительный способ толкования;
б) даже будучи сомнительным, он должен направлять исследование и рассмотрение.
Если пятно предположительно означает кланяющегося друга, то наблюдение выясняет другие черты. Принятая исключительно только как сомнение, идея тоже парализовала бы исследование. Принятая же как сомнительная возможность, она даёт платформу, метод исследования.
\88\
Идеи не являются идеями, пока не становятся орудием рефлективного рассмотрения, приводящего к разрешению проблемы. Только при употреблении для толкования данных идеи из информативных превращаются в действительные (действующие!) идеи.
Может ведь быть яркое представление, но никакой идеи; или может быть колеблющееся смутное представление - и всё же идея, если это представление выполняет функции возбуждения наблюдений и связывания фактов.
Деятельность, направляемая идеями, возникшими как понятия, принятые для экспериментирования, является единственной альтернативой обучения, купленного у дорогого учителя - случайного опыта.
Многие выражения относительно ума вызывают идею окружного, уклончивого пути, часто с намёком на моральное криводушие. Грубый чистосердечный человек глупо приступает к делу. Умный ловок, разборчив, хитёр, тонок, искусен, коварен - подразумевается идея непрямого действия. Идея есть метод, как избежать, обойти рефлексией препятствия, к которым иначе пришлось бы применить грубую силу.
{V: Что-то нам это напоминает? Да ведь это лучший эпиграф к "Трактату об эффективности!" Вот ведь сколь мудёр Дьюи. Одной фразой накрыто всё!}
\89\
\89\
§ 3. Анализ и синтез
Путём суждения смутные данные выясняются, и до того разрозненные факты объединяются. Вещи могут оказывать на нас особое неописуемое впечатление. Вещь может чувствоваться круглой, поступок может показаться грубым. И всё же эти свойства могут потеряться, быть поглощены.
Только если нам нужно воспользоваться только этой стороной как средством овладеть чем-нибудь сомнительным или тёмным в другом положении, мы отвлекаемся и выделяем это свойство так, что оно становится обособленным. Вследствие того, что нужно охарактеризовать форму нового объекта или моральное свойство нового поступка, выделяется элемент круглоты или грубости в прежнем опыте и выдвигается как отдельная черта.
\90\
Хотя и установлено, что умственный и физический анализ представляют различного рода действие, но умственный анализ часто рассматривают как кальку с физического, как будто это действительно есть разложение целого на части в уме, а не в пространстве. Никто не может сказать, что есть разложение в уме целого на части. Это понятие приводит к представлению, что логический анализ является простым перечислением возможных свойств и отношений.
Влияние такого понятия на воспитание очень велико. Каждый предмет в развитии проходит или остаётся в форме, которую можно назвать фазой морфологического метода. Думают, что понимание предмета состоит в умножении аспектов рассмотрения и - внутри аспектов - в умножении подразделений свойств, форм, отношений и т.д. и присваивания названий каждой такой конституэнте.
Особые свойства подчёркивают как центральные и выделяют тогда, когда они служат для выяснения затруднения. Постановка конструктивного результата раньше действия проявляется в излишне добросовестной формулировке приёмов действия.
 А метод, употребляемый для открытия, он ведь иной и не может быть тождественным с тем, который возникает в объяснительных целях уже после того, как открытие сделано. При первоначальном процессе вывода ум находится не в состоянии конструирования, а в состоянии погони, предположений.
\91\
Когда заключение сделано, искание кончается. Греки имели обыкновение обсуждать, как возможна наука (исследование). Ибо или уже знаем, что ищем и тогда мы не научаемся новизне, или мы не знаем и тогда не можем исследовать, так как не знаем, чего искать. Эта дилемма указывает на правильную альтернативу: пользу сомнения в экспериментировании, чтобы узнать, что полезно, а что вредно, что просто безполезно.
Это помогает поступать более быстро и продуктивно при аналогичных проблемах в будущем. Постепенно вырабатывается метод. Однако общепринятым является взгляд, что если ученик с самого начала не признает и не установит точно метода, заключающегося в результате, к которому он ещё должен прийти, то у него не будет метода, и его ум будет работать анархически; между тем как если он будет сопровождать деятельность набросками анализа предмета, перечнем заглавий, общей формулой, то его ум будет укреплён.
В действительности же сначала должна появиться безсознательная привычка. Сознательное проведение метода возможно только после того, как результат уже достигнут более безсознательными методами. Он является ценным, только когда пересмотр осветит новый подобный случай. 
Уменью выделить стороны опыта, которые логически лучше, мешает требование точной формулировки. Повторное употребление в новой проблеме только и придаёт методу определённость. Но учителя находят, что то, что они сами лучше понимают - кристаллизировавшиеся формулы метода, - должно быть исходным для детей. Этим предрассудком наполнены все наши классные комнаты.
{V: Что-то в наше время не попадается преподавателей, которые начали бы заносчиво поучать студентов по части "методов программирования". И это славно!}
\92-93\
Как анализ представляют в виде разбирания на части, так и синтез мыслят как физическое собирание ранее полученных от других разборок частей. Представляемый в таком виде, синтез превращается в непроницаемую тайну.
{V: Вот и получается, что у нас П. Обыденный есть мыслитель не меньшего масштаба, чем сам Дьюи, ибо Обыденный мимоходом сказал, что синтез ныне мы мыслим как сборку из ранее добытых в предыдущих анализах кирпичей, и нам в голову не приходит, что может быть всё это и по-иному!}
В действительности синтез имеет место там, где мы схватываем отношение фактов, или "принцип из фактов". Анализ заставляет контрастно выдвинуться подчёркнутое свойство, синтез же даёт тому, что так избрано, контекст - связь с объемлющим.
Всякое суждение аналитично, поскольку заключает распознание, отделение мелкого от важного. И оно синтетично постольку, поскольку оставляет в уме объемлющее положение, в котором размещаются факты. 
Воспитательные методы, гордящиеся тем, что они исключительно аналитичны (или исключительно синтетичны), не совместимы, поскольку выполняют своё хвастовство, с нормальной деятельностью суждения. Тесное же взаимодействие между выбором и толкованием того, что выбрано, находится всюду, где рефлексия действует нормально (без перекосов либо только в анализ, либо только в синтез). Отсюда неразумность попытки восстановить анализ и синтез друг против друга.
Глава девятая. ПОНЯТИЕ, ИЛИ КОНЦЕПЦИЯ И ПОНИМАНИЕ
§ 1. Место понятия в умственной жизни.
Как при рассмотрении суждения мы выяснили, что заключается в выводе, так при рассмотрении понятия мы только возвратимся к центральной функции всякой рефлексии. Так как одна вещь обозначает, указывает, предвещает другую, то это является основным признаком мышления.
Найти, что означают факты, составляет объект всякого открытия; найти, какие факты обосновывают данное понятие, составляет объект проверки. Если вывод приводит к удовлетворительному заключению, мы достигаем цели понятия. Акт суждения заключает в себе как развитие, так и приложение понятий.
{V: Приложение-то понятий есть в начале необходимая интерпретация. Но она наиболее таинственна. Систему понятий интерпретируют на новую область приложения. Здесь она должна занять место прежней теории или эмпирического способа обхождения с предметной областью. Как это происходит - сплошные потёмки. Мы не знаем.}
\94\
Рассмотрим равноценность понятия и два типа понимания: прямой и косвенный.
I. Значение и понимание
Если кто войдёт в комнату и воскликнет "paper", возможны альтернативы понимания. Если вы не понимаете по английски, то получится просто звук или слуховое раздражение. Но звук - не интеллектуальный объект. Сказать, что вы его не понимаете и что он не вызывает понятия, равнозначаще.
Если же этот возглас сопровождает подачу утренней газеты, то звук будет иметь значение (содержание) - вы его поймёте. Если же вы с нетерпением ждёте получения важного документа, то вы можете предположить, что этот возглас обозначает его прибытие.
Если вы понимаете по-английски, но у вас не является никакой связи с вашими ожиданиями, то возникает понятие слова, но не события. Тогда вы побуждаемы искать объяснения, по-видимому, незначительному событию.
Как существа разумные мы всегда предполагаем существование значения (даже в словах попугая или гадалки), и отсутствие его является "аномалией". Поэтому если бы оказалось, что лицо просто имело сообщить вам, что на тротуаре за окном лежит обрывок бумаги или что бумага существует где-нибудь во вселенной, вы сочли бы его сумасшедшим или себя - жертвой глупой выходки.
Составить представление, понять, установить тождество предмета с положением, при котором он имеет значение, - всё это равнозначащие термины. Без них является (а) отсутствие интеллектуального содержания, (b) интеллектуальная неясность и сомнение или (с) интеллектуальное извращение - бессмыслица, болезнь.
Всякая наука стремится составить понятие об объекте, или явлениях. Этот процесс всегда состоит в выведении их из грубой изолированности и в определении их как частей более обширного целого, которое истолковывает их, то есть только и делает их значениями.
\95\
Предположим, найден камень с особыми знаками. Что значат эти царапины? Объект вынуждает к постановке этого вопроса. Он не понят, между тем, он - камень и это понятно. Именно такие вот комбинации понятого и непонятого вызывают мысль.
Если будет решено, что знаки суть ледниковые царапины, то сомнительные черты будут переведены в это понимаемое значение, именно в значение растирающей силы глыб льда и трения одной скалы о другую. 
Понятое переносится и прилагается к тому, что является странным. Последнее становится ясным, то есть понятым. Пример указывает, что наша способность мышления зависит от имеющегося запаса понятий, которые и могут быть применены (ср. О дедукции, гл. VII).
II. Прямое и косвенное понимание
Итак, человек отождествляет предмет с камнем. В этом нет тайны и сомнения. Но мы не понимаем знаки на нём. Они имеют значение, но какое? В одном случае предмет и понятие являются одним и тем же. В другом вещь и понятие временно разделены, и понятие ещё должно быть отыскано. В одном случае понятие дано непосредственно; в другом оно идёт окольным путём и задерживается.
Большинство языков имеет два ряда слов для обозначения этих двух способов понимания: одно для прямого схватывания понятия, другое - для окольного понимания, как:
- gnomai и eidenai по-гречески, - noscere и scire по-латыни, kennen и wissen по-немецки, - connaite и savoir по-французски,
Между тем, как по-английски aquainted with и to know of or about считались тождественными.
\96\
Наша интеллектуальная жизнь состоит из странного взаимодействия между этими двумя типами понимания. Всякое суждение предполагает недостаток понимания, отсутствие понятия. Мы размышляем, чтобы получить понятие о значении происходящего.
Но нечто должно уже быть понято, иначе мышление невозможно. Мы мыслим, но расширение познания открывает тёмные места там, где всё казалось очевидным. Учёный, попавший в новую область, найдёт много непонятного там, где дикарь забудет о других понятиях, кроме непосредственно данных.
Так, индеец, впервые приведенный в большой город, останется равнодушным при виде чудес механики в мостах, автомобилях и телефонах и остановится очарованный видом рабочих, влезающих с помощью монтёрских "кошек" на столбы для починки провода.
Увеличение запаса понятий приводит к осознанию новых проблем, между тем как только благодаря переводу новых затруднений в то, что уже знакомо, мы разрешаем проблемы. Таково спиральное движение познания.
Прогресс познания состоит в открытии непонятого в том, что считалось установленным как факт.
Никакой объект не бывает настолько обычным, чтобы не явиться в новом положении проблемой и вызвать размышление, чтобы быть затем понятым. Ни один объект или принцип не является настолько чуждым, чтобы на нём нельзя было остановиться, до тех пор, пока понятие его не станет привычным.
Мы можем видеть, воспринимать, узнавать, схватывать, овладевать принципами, законами, абстрактными истинами, то есть понимать их значение непосредственным образом.
\97\
Наше интеллектуальное развитие состоит из ритмической смены прямого понимания - которое технически называется схватыванием (katalepsis) - и косвенного, посредственного понимания, которое технически называется пониманием.
§ 2. Процесс приобретения знаний.
Первая проблема, возникающая по отношению к прямому пониманию, это, каким образом создаётся запас непосредственно постижимых понятий. Каким образом мы научаемся рассматривать вещи с первого взгляда, как определённые значения?
Главное затруднение в той основательности, с которой был выучен урок, данный привычными вещами. Мысли легче проникнуть в неизведанную область, чем разрушить то, что сделано основательно, превратилось в привычку.
Мы постигаем стулья, столы, книги, деревья, лошадей, облака звёзды, дождь настолько быстро и непосредственно, что трудно себе представить, что некогда ведь эти понятия должны были первоначально приобретаться.
Джемс.: "Ребёнок, подвергающийся сразу нападению через глаза, уши, нос, кожу и внутренности чувствует всё это как одно сильное блестящее и шумящее смятение".
Это описание одинаково приложимо и к тому, как новая вещь поражает взрослого, поскольку нова и чужда. Для традиционной "кошки на чужом чердаке" всё темно и неясно; отсутствуют привычные признаки, отмечающие предметы, чтобы отделить их друг от друга.
Иностранные языки, которых мы не понимаем, всегда кажутся бормотаньем, в котором невозможно установить отдельную группу звуков. Крестьянин на людной городской улице, речной матрос на море, невежда в спорте при состязании знатоков в сложной игре являются следующими инстанциями. Поместите неопытного человека в купеческую контору - и работа покажется ему пустой путаницей.
\98\
Только большая разница в размере и цвете замечается посторонним в стаде баранов, из которых каждый является для пастуха особенным. Расплывчатое очертание и быстрое исчезновение характеризует то, чего мы не понимаем.
Проблема приобретения понятия о предметах является проблемой введения (I) определённости и раздельности и (II) постоянства, или устойчивости значений.
Это вытекает из практической деятельности. Катая предмет, ребёнок оценивает округлость его формы, заставляя прыгать, - выделяет эластичность: кидая его, - делает вес отдельным фактором внимания. Не путём чувств, но благодаря проверке, выделяется впечатление.
Дети медленно воспринимают различие цветов. Различия настолько яркие с точки зрения взрослого, что невозможно не отметить их, устанавливаются детьми с большим трудом. Красное, зелёное и синее не вызывает реакции достаточно специальной, чтобы выдвинуть и выделить цветовой признак.
{V: Многотрудный процесс воспитания цветовых конструктивных иллюзий! Все это отмечают, но никто не придал значения. Все продолжают верить в простоту мира и человека. Но замысел Творца не будет понят никогда.}
Они не всё чувствуют одинаково, но нет умственного узнавания того, что составляет различие. Красное, зелёное и синее не вызывает реакции достаточно специальной, чтобы выдвинуть и категорически выделить цветовой признак.
Однако постепенно привычные реакции ассоциируются с определёнными вещами. Белое становится признаком, скажем, молока и сахара; фиолетовое - признаком платья, которое любит носить мать и т.д. и отличительные реакции приводят к выделению цветовых качеств и в других вещах, в которых они до этого тонули.
Возьмём другой пример. Для нас представит мало затруднения различить грабли, кирки, плуг и бороны, лопаты и заступа. С каждым у нас ассоциируется функция. Но для нас может представить большое затруднение припомнить различие между зазубренными и зубчатыми, яйцевидными и обратно яйцевидными в форме и краях листьев. Какая-то разница есть, но какая именно?
\99\
Различия в форме, величине, цвете и расположении частей имеют гораздо меньшее значение, а употребление и функция предметов - гораздо большее.
Пока мы пассивно сидим перед предметами и хотя и смотрим на них, но отвлекаемся на посторонние мысли, они не выделяются из пятна, которое поглощает их все. Различие звуков по тону и силе оставляет разное ощущение, пока мы не установим отношение к ним. Смутное различие не может быть интеллектуально схвачено и удержано. 
Детское рисование служит примером того же принципа. Перспектива не существует. Интерес ребёнка привлекается изображаемыми вещами. Перспектива не составляет ведь характерных признаков значения вещей. Дом рисуется с прозрачными стенами, потому что комнаты, стулья, кровати, люди внутри являются важными признаками; дым всегда поднимается из трубы - иначе зачем труба? Такая картина является диаграммой воспоминаний, а не безпристрастным отчётом о физических качествах видимого.
Приобретение звуками значения, благодаря которому они становятся словами, является самым поразительным примером, какой только можно найти.
{V: Это, милые мои, потому, что забыт многотрудный и сложнейший путь рождения речи. Пренебрежение историческим, пренебрежение метафорой, увлечение мнимой структурой языка, физикой речи и акцент на логическом не приводят к пониманию природы речи. Понятия - исторические сенсомоторные образования, а не грамматические. Это надо иметь в виду, если мы хотим создавать понимающие, а не прикладные теории языка и речи. А теория в переводе - "умное зачарованное созерцание".}
\100\
Кажется, что связь интеллектуального характера и значения с физическим фактом была исконной и приобретена нами пассивно, а не активными исследованиями. На примере значения слов мы ясно видим, что звук становится постоянным возбудителем смысла.
Знакомство со значениями означает, что мы приобрели способы реакции, которые позволяют без рассуждения предвидеть последствия. Определённость ожидания создаёт значение, лишает его изменчивости.
§ 3. Понятие и значение
Слово "значение" - повседневный термин. Слова "концепция", "понятие" - термины специальные. Строго говоря, они не заключают ничего нового; всякое значение достаточно обособленное, чтобы быть схвачено, использовано, и закрепленное словом, есть концепция или понятие.
Лингвистически всякое имя нарицательное уже является носителем понятия, ибо в слове мы уже находим массивы обобщения. Мышление как пользуется значениями и концепциями, так и распространяет их. Это значит, что в выводе суждения мы пользуемся значениями и что это пользование также исправляет и расширяет их.
\101\
Итак, различные люди, говорят об отсутствующем предмете, и всё же получают один и тот же материал. Одно и то же лицо в разные моменты прибегает к одному и тому же предмету. Чувственный опыт, физиологические условия меняются, но значение охраняется.
Если бы гири по произволу меняли свой вес: а фут устанавливал длину в то время, как мы пользуемся им, мы не могли бы ни взвешивать, ни измерять. Таким же было бы и наше умственное состояние, если бы понятия не могли сохраняться при разнообразии личных изменений.
{V: Что-то там В.В. Давыдов сказал аналогичного по этому поводу - слово как символ, а символ как мера другого предмета: "В духовном производстве, как и в материальном, есть свои средства воспроизведения предмета. При этом человек пользуется "хитростью": свойства предметов он раскрывает через их отношения друг с другом. Одна вещь становится средством воплощения свойств других вещей, выступая как их эталон и мера. 
{V: Хорошо В.В. излагает, но в расчёте на слишком внимательного читателя. А вот как эту "хитрость" эмоционально обрисовал первый российский спортсмен-автомобилист и единственный российский участник Первого Всемирного Философского конгресса в Болонье (1912г.) - П.К. Энгельмейер: "Чем больше мы стремимся объяснить сущность данной вещи, тем больше говорим о множестве вещей, которые данной вещью вовсе не являются!" Разве это не восхитительно!}
{Далее:" При этом свойства меры и эталона представляют не собственную природу: а природу других вещей - мера и эталон оказываются источником их символов. Различные системы символов - это результаты "эталонизации", а тем самым и идеализации материальных объектов. А эталон и мера оказываются средством перевода материальных объектов в мысленный план.}
{V: Тут чётко прослеживается влияние П.Г. Кузнецова, который непрестанно всем "вдалбливал", что "Бриджмен совсем не дурак, когда требует, чтобы значения понятий получали исключительно через измерение с указанем эталона и меры". Вот и сошлось! Но Василий это оформил таинственно и изящно.}
{V: От себя бы я добавил (специально для физтехов), что мы получаем возможность представлять, сохранять и перерасчитывать теоретические данные («из базиса в базис») только после введения самого понятия "базис". А введение этого понятия требует задать:
•	максимальную систему линейно-независимых векторов (эталонов, ортов),
•	способы проекции изучаемой сущности на направления ортов (по сути - меры и способы измерения). Здесь взамен теоретико-множественного определения пространства появляется его столбцовое представление - пространство столбцов, или кортежей,
•	фундаментальный объект, который согласовывает меры ортов (метрический тензор) и только и позволяет вводить сколько угодно базисов (систем координат) и с лёгкостью пересчитывать результаты измерений и расчётов в одном базисе в любой другой. 
Базис, орты (меры) и фундаментальный объект дают возможность продуцировать символы. Напомню только, что "ортос" в переводе с греческого значит и правильный, и соразмерный.}
Далее: "Раскрытие и выражение в символах опосредствованного бытия вещей и есть переход к теоретическому воспроизведению действительности. Это не иначе как символизация и геометризация мира, которую так любил Декарт.
Необходимо только иметь в виду, что символы сами являются формами человеческой деятельности. Поэтому, если отдельный человек (а не общество в целом) использует символы и эталоны с целью получения частной вещи, то её идеализированная форма (сконструированное или открытое новое понятие) может оказаться даже первичнее реальной вещи, которую ещё предстоит воплотить".}
Концепции, или общие понятия, являются средствами 1) отождествления, 2) дополнения и 3) приведения в систему. Предположим, что на небе отrрыта небольшая новая светящаяся точка. Пока не будет запаса понятий, на которые можно опереться, эта точка останется тем, чем она является для чувств. Это может быть и простым раздражением зрительного нерва - иллюзией.
Эту точку умственно атакуют концепциями: означает ли она астероид или комету, туманность? Каждая из концепций обладает чертами, которые отыскиваются путём тщательного исследования. В результате точка отождествляется, положим, с кометой. Благодаря приписанному значению она обретает гипотетическую устойчивость признаков. тогда происходит и дополнение.
Все свойства комет налицо, хотя ещё в ней и не наблюдены. Всё, что астрономы имели относительно путей и строения комет, является пригодным капиталом, при помощи которого можно истолковать эту точку.
\102\
Наконец, понятие кометы не является обособленным; это лишь часть системы знания. Концепции обладают взаимодействием и, когда точка отождествляется с понятием кометы, она сразу принимается как полноправный член в это царство понятий.
Дарвин рассказывает, как юношей сказал геологу Седжвику, что нашёл тропическую раковину в одной песочной яме. На это Седжвик сказал, что она, вероятно, была кем-то туда брошена, прибавив: но если бы она изначально была там, это было бы величайшим несчастьем для геологии, так как перевернуло бы все её представления.
И Дарвин добавляет: "Я был крайне удивлён. Ничто до сих пор не заставило меня основательно признать, что наука состоит в такой группировке фактов, чтобы из них могли быть выведены общие законы или такие же заключения".
4. Чего не представляют собой понятия
Идея, что понятие есть значение для отождествления и вмещения частностей, может быть противопоставлена некоторым ложным взглядам на его природу.
I.
Понятия не выводятся из массы объектов путём опущения тех свойств, в которых они различаются, и сохранения тех, в которых они схожи.
Происхождение понятий описывают иногда так, будто ребёнок начинает с частных вещей, например, собак: собственной его Фидельки, соседского Карло, Трея двоюродного брата. Имея перед собой все эти различные объекты, ребёнок якобы разлагает их на массу качеств, например, а) цвет, b) величина, c) форма, d) число ног, e) количество и качество шерсти, f) органы пищеварения и т.д., а затем вычёркивает все несходные качества, сохраняя черты как четвероногое, домашнее, которыми они все вообще обладают.
\103\
В действительности ребёнок начинает с того значения, которое он приобрёл от одной собаки, которую он видел, слышал и трогал. Он нашёл, что может перенести с одного опыта относительно данного объекта на последующий известные ожидания. Он склонен принять это положение переносящего предвидения всякий раз, где только объект даёт ему для этого какие-то основания. он называет кошек маленькими собаками или лошадей - большими собаками.
По мере того, как он дальше прилагает понятие к другим собакам, понятие становится всё более утончённым. Он не начинает с массы объектов (для этого потребовалась бы огромная память и профессорский ум), из которых извлекает-де понятие. Нет, он старается применить ко всякому новому опыту то из прежнего, что поможет понять. Этот процесс постоянного предположения и экспериментирования завершается или отвергается последствиями. Понятия приобретают форму и ясность.
2.
Понятия являются общими вследствие их применения, а не вследствие сложения их составных частей. Взгляду на происхождение понятий иногда соответствует идея, что понятие составляется из всех сходных элементов, остающихся после разложения частных случаев. Это не так: в тот момент, когда понятие составляется, оно уже является действующим орудием.
Так понятие распространяется. Общность же заключается в применении к пониманию новых случаев, а не составных частей. Собрание признаков миллиона объектов было бы только коллекцией, а отнюдь не общей идеей.
{V: Им почему-то очень хочется прорвать эту мембрану между сонмами вещей и первичными понятиями, которые ещё де-понятия, но уже почти вещи. Но этого не может быть. Этого перехода нет. Вместо него - процесс восхождения от абстрактного к духовно-конкретному. Мы приходим к реальной вещи с огромным ворохом абстрактов, чтобы наконец хоть как-то впервые увидеть её. На то оно восприятие и категориально! Поводочка, соединяющего простейшее понятие ("имя собственное") как этикету с вещью, нет!}
Выдающаяся черта в каком-нибудь одном опыте потом служит для понимания какого-нибудь другого опыта. Она становится стартовой точкой - тем "среднеобщим", от которого уходят к абстрактам, а от них только ещё раз вверх (и труднее!) - к обстоятельному духовно-конкретному.
Благодаря этому применению она и становится до известной степени общей.
\104\
Синтез не является делом механического кафедрального сложения смыслов в пирамидах понятий, но приложением чего-либо уже открытого в одном случае для выяснения других случаев. Ну а когда всё известно и распределено в неподвижной схеме, то слагать смыслы понятий из понятий в пирамидах - занятие лёгкое, увлекательное и неверное. Точнее, не совсем здесь уместное, так как оно имеет какой-то иной исследовательский смысл.
§ 5. Определение и образование значений, или понятий.
Существо, которое совсем не может понимать, ограждено от неправильного понимания. Но существа, приобретающие знание путём толкований, постоянно подвергаются опасности неправильного предположения, неправильного понимания, ошибки - неправильного деятельного отношения к вещи.
Источником неправильного понимания является неопределённость понятия. Благодаря неясности понятия мы неправильно понимаем других людей, вещи и самих себя. Сознательное искажение понятия может доставить удовольствие как бессмыслица. Ошибочное понятие может быть прослежено и от него всегда можно освободиться.
Но смутные понятия слишком студенисты, чтобы служить обоснованием для других мнений. Они ускользают от проверки. Неопределённость скрывает смешение понятий, облегчает замену одного другим и скрывает недостаток определённого мнения вообще.
Это первородный логический грех - источник большинства плохих интеллектуальных последствий. Совершенно удалить неопределённость невозможность; чтобы уменьшить её размер и степень, нужна искренность. Понятие должно быть выделено, обособлено, однородно и основательно. 
Техническим термином для обособленного таким образом понятия является содержание. Процесс приобретения таких единиц понятия есть определение.
Содержание терминов человек, река, семя, честь, капитал, высший суд - это то значение, которое исключительно характеризует эти термины. Значение развивается в определении этих слов.
\105\
Понятие реки обозначает, бывает, Рону и Рейн, Миссисипи, Гудзон, несмотря на разницу их положения, длину, свойства воды; и должно быть таковым, чтобы не подразумевать течения в океане, пруде или ручье. Применение и только применение понятия, а не праздные изыски, составляет его объём.
На этой ступени, на которой понятия настолько выяснены, что могут служить принципами для группирования по отношению друг к другу, ряд частных явлений становится наукой.
Определения бывают трёх типов: обозначающие, объяснительные и научные. Из них первый и последний имеют логическое значение, между тем как объяснительный тип имеет значение педагогическое как посредствующая ступень.
\106\
1. Обозначающие.
Слепой не может иметь понимания значений цвета и красок; зрячий может, если известные вещи указываются таким образом, что внимание останавливается на некоторых из световых свойств. Метод выделения понятия путём выяснения отношения к объекту может быть назван обозначающим.
Он необходим для чувственных свойств, звуков, вкусов, цветов, а также для всех эмоциональных и моральных качеств. Понятие чести, симпатии, ненависти, страха могли быть усвоены, только явившись в опыте. Реакция реформаторов воспитания против книжного образования всегда принимала форму требования прибегать к личному опыту.
2. Определяющие.
Раз дан известный запас понятий, язык является средством, благодаря которому могут построиться воображаемые комбинации. Колер может быть определён для человека, который его не видал, как средний цвет между зелёным и синим; тигр может быть определён путём выбора и гипертрофии некоторых количеств и качеств от известных членов кошачьей породы и соединения их с количествами и качествами величины и веса, взятых у иных объектов.
Таковы обычно объяснения понятий, данные в словаре. Путём комбинирующего выбора и ассоциирования более известных понятий получается запас понятий предоставляемый в распоряжение человека. Но определения условны. Существует опасность, что вместо того, чтобы побуждать человека искать личного опыта, они будут приняты на основании авторитета как заместители.
\107\
3. Научное.
Научные определения избираются как отличительный материал условия подчинения, порождения и образования. Признаки, использованные для популярных определений, не помогают нам понять, почему объект обладает значением и качествами. Причинные и генетические определения устанавливают путь, каким создался объект, почему он и является объектом определяемого рода.
Если спросить обывателя с известным практическим опытом, что он разумеет или понимает под металлом, он ответит определением качеств, полезных (I) для узнавания каждого данного металла и (II) для искусств.
Гладкость, твёрдость, блеск и глянец, тяжёлый вес, вероятно, были бы внесены им в определение. Эти черты облегчают нам узнавать вещи. Практические свойства, способность подвергаться кованию и вытягиванию, не ломаясь, размягчаться от жара и отвердевать от холода были бы, вероятно, включены независимо от того, употреблены ли такие термины, как ковкий и плавкий, или нет.
Научное понимание определяет понятие на другом основании. Современное определение металла приблизительно следующее: под металлом мы разумеем всякий химический элемент, который, соединяясь с кислородом, образует основной окисел, то есть соединение, которое в реакции с кислотой даёт затем соль.
Это определение основано не на непосредственно воспринятых качествах или непосредственно полезных свойствах, но на том, каким 1образом известные вещи причинно связаны с другими, то есть оно указывает на связь. (реляцию).
Как химические понятия становятся всё боле понятиями связей и взаимодействий при образовании новых веществ, так физические понятия всё более выражают отношения деятельности; математические - выражают функции зависимости, порядок группирования; биологические - отношения дифференцирования потомства, вызываемые приспособлением к среде, и так далее через всю сферу науки.
\108\
Понятия достигают максимума бытия и общности (применимости) на той ступени, когда они показывают, как вещи зависят друг от друга, или влияют друг на друга, вместо того, чтобы выражать качества, которыми объекты обладают статически. Это знание происхождения и роста.
Глава десятая.
 КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ .
Правило, предписывающее учителям "переходить от конкретного к абстрактному", может считаться более привычным, чем понятным. Не многие из тех, кто его слышит, получают ясное понятие об исходном пункте, о конкретном, о природе цели абстрактного и о пути, который должен быть пройден от одного к другому.
{V: Дописать за него подъём к духовно-конкретному!}
Иногда это предписание понимается ложно: считается, что воспитание должно переходить от вещей к мыслям, как будто это путь проходим. 
Понятое так правило поддерживает механическую рутину. Ведь обращение с предметами, даже у ребёнка, полно выводов; вещи покрываются вызываемыми ими представлениями и получают значение как только поводы для утверждения мнения.
Не может быть ничего более противоестественного, чем преподавание вещей без мыслей, восприятий - без суждений. Если абстрактное означает мысль отдельно от вещей, то рекомендуемая цель формальна и пуста, так как мысль всегда прямо относится к вещам. И ведь может случиться, что при такой постановке мы придём от конкретного ложным путём совсем не к тому, а к чуждому (неверному) абстрактному.
\109\
Но правило имеет значение. Какое? Конкретное обозначает понятие, определенно выделенной среди других так, что воспринимается само собой. термины тогда непосредственно вызывают понятие. Но понятия некоторых терминов схватываются только после того, как сначала вызывают в уме более привычные вещи, а потом связи между ними и тем, чего мы не понимаем. Понятие первого рода - конкретное, последние абстрактные.
Для человека, чувствующего себя в своей области в физике и химии, понятие атома и молекулы очевидно, конкретны. Ими пользуются и это не требует работы мысли каждый раз для понимания того, что они означают. Но новичок в науке должен сначала вспомнить о вещах, хорошо ему знакомых, и идти путём медленного перехода. Кроме того, термины атом и молекула теряют слишком легко своё с трудом добытое значение, если привычные вещи и путь перехода от них к неизвестному вылетели из ума.
Та же разница может быть проиллюстрирована любым специальным термином: треугольник и квадрат, капитал и стоимость в политической экономии и т.д. Что является абстрактным в одном периоде роста, то является конкретным в другом, или, наоборот, человек открывает, что вещи, считавшиеся вполне известными, заключают в себе странные факторы.
Существует, однако, общий путь для подразделения, который, решая вообще, какие вещи находятся в границах привычного знания и какие вне их, отмечает конкретное и абстрактное более постоянным образом.
\110\
Такие вещи, как палка и камни, мясо и картофель, дома и деревья являются настолько постоянными чертами окружающего, с которыми мы должны считаться, что эти понятия неразрывно ассоциируются с предметами.
Наоборот, абстрактное явление оказывается теоретическим, тем, что не связано в практическими требованиями. Абстрактный мыслитель отвлекается от применений, он не считается с практической пользой. Однако это только отрицательное определение.
Что же останется, если исключить связь с применением? Очевидно, только то, что относится к познанию, рассматриваемому как самоцель. Многие понятия в науке абстрактны не только потому, что не могут быть поняты без долгого ученичества, но также потому, что всё их содержание было построено с единственной целью облегчения умозрения.
Когда мышлением пользуются для какоё-нибудь цели, оно конкретно. Когда им пользуются как средством для дальнейшего мышления, оно абстрактно.
Для теоретика идея завершена в себе именно потому, что возбуждает и вознаграждает мысль. Для практика (медика, инженера, артиста, купца, политика) она совершенна только в том случае, если употребляется для развития жизненного интереса.
Для большинства людей практические требования жизни принудительны. Их главной заботой является должное ведение своих дел. То, что имеет значение только как доставляющее материал для мышления, является им чуждым и искусственным. Отсюда пренебрежение практика к "пустому теоретику", его убеждение, что известные вещи могут быть хороши в теории, но не годятся на практике.
Это оправдывается, конечно, при известных условиях. Но пренебрежение к теории - не свидетельство здравого практического смысла.
\111\
Быть "слишком практичным", то есть обращать внимание только на непосредственное практическое, чтобы не видеть дальше кончика собственного носа - значит подрубать сучёк, на котором сидишь. Вопрос идёт, скорее, о соразмеривании, чем о полном разделении.
Истинно практический человек даёт свободу уму, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды. Чрезмерная забота только о делах прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к краху самого делового предприятия: привязывание мысли короткой верёвкой к столбу полезности не окупается.
Способность деятельности требует воображения. Люди должны интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выходить за границы привычки. Интерес к знанию ради знания необходим для эмансипации практической жизни.
Теперь мы можем обратиться к педагогическому правилу перехода от конкретного к абстрактному.
1. Если конкретное обозначает и мышление: прилагаемое для того, чтобы действовать успешнее на практике, то "начинать с конкретного" значит, что мы сначала должны дорожить деятельностью, особенно занятиями не рутинного характера. и поэтому требующими разумного выбора приёмов и материалов. Мы не "следуем порядку природы", когда собираем объекты. 
Преподавание арифметики не является конкретным только потому, что пользуется щепками, бобами или точками; между тем, когда ясно восприняты свойства числовых отношений, идея числа конкретна, даже если пользоваться одними цифрами.
Если физические предметы, употребляемые при преподавании, не освещают ум знакомством со скрывающимися за ними значениями, то преподавание, которое ими пользуется, так же абстрактно, как то, которое наделяет готовыми определениями и правилами, так как отвлекает внимание от идей.
\112\
Представление, что достаточно поместить перед чувствами физические объекты, чтобы запечатлеть в уме идеи, доходит почти до суеверия. Введение предметных уроков ослепило воспитателей относительно факта, что пройдено только полпути. 
Вещи и ощущения действительно развивают ребёнка, но только потому, что он пользуется ими, чтобы намечать свои поступки. Подходящие продолжительные занятия заключают в себе пользование материалами, орудиями, видами энергии таким образом, что вызывают размышление о том, как они относятся друг к другу и к достижению цели. 
Простое же показывание вещей остаётся бесплодным и мёртвым.
Несколько поколений назад величайшим препятствием на пути образования была вера в почти магическое действие символов для воспитания ума; в настоящее время путь преграждает вера в действенность объектов как объектов. Как часто случается, лучшее является врагом наилучшего.
2.
Интерес к результатам деятельности переходит в изучение объектов, последовательности связующих их причин и следствий. Взрослый редко бывает свободен от непосредственной деятельности, чтобы уделить ещё время на изучение того, чем же он занимается.
Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы создавалась потребность во внимании к вещам, имеющим всё более отдалённое отношение к первоначальной зоне действий. 
Прямой интерес к плотническому мастерству постепенно вызовет интерес к геометрическим и механическим проблемам. интерес к стряпне разовьётся в интерес к химическим опытам. Рисование картин превратиться в интерес к технике воспроизведения и к эстетике оценки и т.д.
\113\
Это развитие и есть переход от конкретного к абстрактному; оно представляет динамику и истинно воспитательный фактор процесса.
3. Абстрактное, к которому должно привести воспитание, представляет собой вначале интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого, наслаждением мышлением ради мышления: мышление и знание, сначала являясь побочными по отношению к результатам, всё более привлекают к себе внимание, и в конце концов становятся целями, а не средствами.
{V: Слава Богу, первый проблеск в отношении старой присказки "и цель превращается в средство"... Вот и неверно: ибо "средство пробивается в ранг цели" и с этого-то и надо начинать разбираться. А то развели тут "дешёвую диалектику"!}
Дети сами постоянно погружены без всякого принуждения в рефлективное исследование, направленное на то, что в их интересах хочется сделать, и сделать хорошо. Привычки мышления могут при этом увеличиваться в объёме, пока не получат самостоятельное значение.
{V: На сём и основано гальперинское "вопреки" и формы кривых "научения". «Дети сами...» - вот источник нормальных распределений в виду многообразия психик самих детей, а не специфики методики обучения. Закон больших чисел, да не тот!}
Три примера, приведённые в шестой главе, представляли восходящий цикл от практического к теоретическому. третий случай - исследование появления и движение пузырьков у края стаканов - является примером чисто теоретического мышления.
Интеллектуальное любопытство вызвано исключительностью явления, и мышление просто старается понять кажущееся исключение в терминах признанных принципов.
4.
Следует указать, что абстрактное мышление является одной из целей, а не конечной целью. Способность удерживать мышление на вопросах, отдалённых от прямой пользы, выросла из практического и непосредственного, но не заменяет их. Целью воспитания не является разрушение способности так мыслить (преодолевать затруднения и согласовывать средства и цели).
\114\
Воспитание не имеет в виду заменить эту способность абстрактной рефлексией.
Теоретическое мышление не является более высоким типом мышления, чем практическое.
Лицо, владеющее обоими типами мышления, выше, чем то, которое владеет только одним. Методы, которые, развивая абстрактные способности, ослабляют привычку конкретного мышления, далеки от воспитательного идеала.
5.
Воспитатели должны отмечать индивидуальные различия; они не должны подводить всех под один образец. У многих привычка ума мыслить для целей деятельности, а не ради знания, остаётся преобладающей. Инженеры, юристы, доктора, купцы гораздо многочисленнее, чем исследователи, учёные, философы.
Пока воспитанию нет основания считать один умственный навык по существу выше другого и умышленно стараться превращать человеческий тип ученика из практического в теоретический. Наши школы были односторонне посвящены абстрактному типу мышления, будучи несправедливы к большинству учеников. Разве не приводила на практике идея "гуманитарного" воспитания очень часто к созданию слишком специализировавшихся мыслителей?
Целью воспитания должно быть достижение взаимодействия обоих умственных типов, когда не калечатся способности, которые от природы сильны. Узость индивидуумов конкретного направления должна быть освобождена от предрассудков. Следует ловить всякий удобный случай для развития любопытства к интеллектуальным проблемам.
Естественная склонность тогда не насилуется, но расширяется. Что же касается до меньшего числа тех, кто имеет склонность к абстрактным вопросам, то должно быть приложено старание умножить случаи применения идей, превращения символических истин в условия жизни и её цели.
Каждый обладает своими способностями. И каждый будет счастливее, если обе способности разовьются у него в тесном взаимодействии.
\115\
Глава одиннадцатая.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ И НАУЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ
§ 1. Эмпирическое мышление.
Выводы зависят от привычек, составившихся от известного числа частных опытов. А говорит: "Вероятно, завтра будет дождь". В спрашивает: "Почему вы так думаете?" А отвечает: "Потому что небо было пасмурно на закате". Тогда В спрашивает: "Какое отношение это имеет к дождю?" А отвечает: "Я не знаю, но обыкновенно после такого заката бывает дождь".
Он не усматривает никакой связи; он не сознаёт никакой последовательности в самих фактах, никакого принципа, как мы обыкновенно выражаемся. Просто, благодаря ассоциации по смежности явлений он видит одно, а думает о другом.
Одно вызывает другое. Его уверенность в возможности дождя чисто эмпирическая. Когда люди жили на открытом воздухе, обнаружение признаков и указаний на перемену погоды было делом большой важности. Развилось целое собрание пословиц и правил продукции, составляющее обширную часть фольклора.
Но пока не было понимания того, почему и как явления представляют собой знаки, пока проницательность относительно погоды основывалась просто на повторной смежности фактов, мнения о погоде оставались вполне эмпирическими. Преимущественно эмпирическими они останутся ещё очень долго.
\116\
Подобным образом мудрецы Востока научились предсказывать положения планет, Солнца и Луны и предсказывать время затмений, ничуть не понимая законов движения небесных тел, то есть не имея никакого понятия о связи, существующей между самими фактами.
Они определили из наблюдений, что вещи происходят таким-то и таким-то образом. Данные медицины находились по большей части в том же положении: "в конце концов", "как правило", "вообще и обыкновенно" известные результаты вызываются известными средствами при определённых симптомах. Наши взгляды на человеческую природу до сих пор в значительной степени чисто эмпирические.
Даже геометрия, признаваемая рациональной наукой, началась с наблюдений относительно методов приблизительного измерения земных площадей.
Недостатки чисто эмпирического мышления очевидны.
1.
Многие эмпирические заключения правильны. Хотя они точны, чтобы оказать помощь в практической жизни, хотя предсказания знающего погоду моряка могут оказаться точнее, чем предсказания учёного, хотя эмпирические записи доставляют теории сырой материал - всё же эмпирический метод не открывает пути к различению правильных и ложных заключений.
Поэтому он ответствен за массу ложных понятий. Техническим обозначением для одного из самых обычных ложных выводов является post hoc - ergo propter hoc, уверенность, что так как одна вещь следует за другой, то она происходит вследствие неё. Этот ошибочный метод является одушевляющим принципом эмпирических заключений.
\117\
"Картофель нужно сажать только при новолунии"... "Комета предсказывает опасность" ... "разбитое зеркало к несчастью"... - эти и тысячи подобных заключений утверждаются на основании эмпирического совпадения и смежности. Кроме того, привычки ожидания и уверенности образуются иначе, чем на основании известного числа сходных случаев. 
2.
Чем многочисленнее испытанные случаи, тем больше заслуживает доверия сочетание, как доказательство связи между вещами. Многие из самых важных наших уверенностей до сих пор основываются только на такого сорта доказательствах.
Эмпирический вывод идёт по желобкам и бороздкам, которые оставляет привычка, и не имеет следа, по которому идти, когда бороздки исчезают.
Клиффорд именно в этом видит разницу между обычным знанием и научной мыслью: "Практическое знание помогает действовать в известных условиях; научная мысль помогает действовать в различных условиях, с которыми человек ранее не встречался". И он заходит так далеко, что определяет научное мышление как "приложение прошлого опыта к новым условиям".
3.
Мы ещё не познакомились с самой вредной чертой эмпирического метода. Умственная лень, ничем не оправдываемый консерватизм являются его спутниками. Его влияние на состояние ума серьёзнее, чем даже ложные заключения, к которым он приводит.
Если вывод зависит от смежности, наблюдавшейся в прошлом опыте, то случаев, не согласующихся с обычным порядком, только слегка касаются и не подсчитывают, а случаи удачного подтверждения запоминают и преувеличивают.
И так как ум требует принципа, то силы произвольно выдумывают для этой цели. А к мифологическим объяснениям прибегают, чтобы восполнить недостающие связи.
\118\
Насос поднимает воду, потому что природа боится пустоты; опиум усыпляет, потому что обладает усыпляющей способностью; мы вспоминаем, потому сто обладаем способностью к памяти...
Мифы всецело сопровождают первую ступень эмпиризма, между тем как "скрытые сущности" и "тёмные силы" отмечают вторую ступень. Эти "причины" ускользают от наблюдения. Поэтому уверенность в них становится чисто традиционной. Они вызывают доктрины, которые, будучи передаваемы по наследству, становятся догмами; последующие исследования подавляются.
Известные люди становятся хранителями доктрин. Сомневаться в установившихся мнениях значит сомневаться в их авторитете; признание их - признак хорошего гражданина. Пассивность, согласие становятся первыми интеллектуальными добродетелями.
Факты и события, представляющие что-либо новое, заслуживают презрения и подстригаются. Сомнения подавляются цитатами из старинных законов или массой неисследованных случаев. Это состояние ума порождает отвращение к новому, что гибельно для прогресса.
Что не подходит к канонам, то изгоняется; люди, делающие открытия, являются объектами подозрения. Мнения, которые первоначально были продуктами обширного и тщательного наблюдения - гипотезами запечатлеваются в виде священных догм и смешиваются с фантастическими понятиями.
\119\
§ 2. Научный метод
Противоположностью эмпирического метода является научный. Научный метод заменяет повторную смежность фактов открытием одного значительного факта, причём достигает этой замены, разбивая грубые и цельные факты наблюдения на известное число более тонких процессов, недоступных непосредственному восприятию.
Если обывателя спросить, почему вода поднимается из цистерны, когда работает насос, он без сомнения ответит "путём всасывания". Всасывание рассматривается им как сила, подобная жаре и давлению.
Если же такое лицо встретится с фактом, что вода поднимается всасывающим насосом только на тридцать три фута, он легко выйдет из затруднения на том основании, что все силы изменяются и наконец достигают предела, на котором перестают действовать.
Изменение (при поднятии насоса над уровнем моря) высоты, до которой может быть выкачана вода, отклоняется как одна из странных аномалий.
Учёный же начинает с утверждения, что то, что кажется единым, является комплексом. Он пытается поэтому разбить факт поднятия воды на ряд независимо проявляющихся фактов.
Его метод действий заключается в изменении условий эксперимента одного за другим и в рассматривании того, что при этом иначе происходит.
Существует два метода для изменения условий. Первый является распространением метода наблюдений. Он состоит в очень тщательном сравнении результатов большого числа наблюдений, происшедших при случайно различных наборах условий.
Разница в подъёме воды на разной высоте положения насоса над уровнем моря и полное прекращение подъёма, когда высота подъёма даже на уровне моря не превышает тридцать три фута, подчёркивается. Цель в том, чтобы найти, какие особые условия присутствуют, когда действие происходит, и отсутствуют, когда его нет.
\120\
Простой и конечный набор этих особых условий заменяют тогда собой сам нерасчленённый грубый и бесконечно сложный по составу признаков факт экспериментов.
Но метод анализа путём сравнения случаев плохо уравновешен. Он ничего не может сделать, если не представится известного числа различных случаев.
Даже если случаи под рукой, ещё вопрос, изменяются ли они именно в тех отношениях, в которых важно, чтобы они изменялись. Стало быть, метод этот целиком зависит от внешних случайностей. Отсюда преимущество экспериментального метода.
Работая над представлением, учёный может преднамеренно изменять условия и отмечать, что происходит. Если наблюдения и сравнения результатов разных по условиям экспериментов вызвали в нём новое представление о возможной связи между давлением воздуха на воду у входа в трубу и поднятием воды в трубе на другом конце (под поршнем), где давление воздуха отсутствует, он просто изолирует воду от атмосферы - выкачает воздух из сосуда, в котором стоит сосуд с водой и отметит, что поднятия вообще не происходит.
Затем он преднамеренно начнёт впускать понемногу воздух в этот сосуд и тем увеличивать его давление на воду и будет отмечать возрастание высоты поднятия воды раз от разу. Он затем организует эксперименты внутри их серии так, чтобы определить вес столба воздуха на уровне моря и более высоких уровнях, и сравнивает результаты рассуждения с результатами, полученными при наблюдении.
Наблюдения, производящиеся путём изменения условий на основании какой-либо идеи или теории, составляют эксперимент. Эксперимент - главный источник в научном рассуждении. Он облегчает выделение элементов из грубого смутного целого.
Экспериментальное мышление или научное рассуждение являются соединённым процессом анализа и синтеза (или разложения и объединения и отождествления). Грубый факт подъёма воды, когда работает всасывающий клапан, разлагается на известное число независимых переменных, из которых некоторые никогда не наблюдались и о которых даже не думали.
Один из этих фактов - давление атмосферы - выбирается, и им пользуются как ключом ко всему явлению. Это расчленение составляет анализ. Но атмосфера и её давление представляют собой факт, не ограничивающийся этим только случаем - работой насоса.
\121\
Это факт обычный или открываемый в качестве двигателя в большом числе других явлений. Установлением этого факта, незаметного из-за разбросанности во внешне разнокачественных явлениях как ключа к их сущностному количественному сопоставлению, приводит к его ассимиляции целой группой обычных фактов.
Это ассимилирование составляет синтез. Факт атмосферного давления является частным случаем одного из самых общих фактов - наличия силы притяжения. И вот уже всасывающий насос рассматривается как случай того же порядка, как сифон, барометр, поднятие воздушного шара и множества других явлений, с которыми он, кажется, и не имеет связи.
Это другой случай синтетической фазы научного мышления.
(а)
Фактор уверенности или доказательства зависит от замены объясняющим подробно описанным специфическим фактом атмосферного давления ничего не объясняющего "факта" всасывания.
 Последний оказывается целым комплексом, и его сложность объясняется многими невыделенными факторами; поэтому всякое утверждение относительно него более или менее случайно и легко может быть разрушено непредвиденным изменением условий.
А сравнительно мелкий факт давления воздуха является фактом измеримым - фактом, который может быть добыт и с которым можно действовать с воспроизводимой уверенностью.
(b)
Как анализ является причиной добавочной уверенности, так синтез является причиной умения схватить новое и изменяющееся. Вес – гораздо более общий факт, чем давление атмосферы, а этот в свою очередь более общий факт, чем конкретное действие всасывающего насоса.
Быть в состоянии заменить общим фактом сравнительно редкий и частный значит свести то, что кажется новым, к частному случаю общего и привычного принципа и, таким образом, взять под контроль толкования и предсказания.
\122\
Проф. Джемс говорит: "Мыслите тепло как движение, и то, что справедливо относительно движения, будет справедливо относительно тепла. Но мы имеем сотни опытов движения на один опыт тепла. Мыслите лучи, проходящие через линзу, как случаи наклонения к перпендикуляру, и вы замените линзу обычным понятием изменения направления линии, понятием, бесчисленные примеры которого приносит нам каждый день".
(с)
Перемена доверия к прошлому на веру в прогресс через регулирование умом в будущем эксперименте существующих условий является отражением метода экспериментирования.
Эмпирический метод преувеличивает влияние прошлого. Экспериментальный метод выделяет возможности будущего. Эмпирический метод говорит: "Подождите, пока будет достаточно случаев". Экспериментальный метод говорит: "Сами создайте случай!".
Благодаря этому методу понятие прогресса приобретает научную гарантию. 
{V: И вот что удивительно. У нас как-то само собой установилось неверное противопоставление "теоретического" и "эмпирического". А ведь это совершенно неверное противопоставление. Дьюи нам здесь показывает, что настоящая пара здесь "активно экспериментальное" и "эмпирическое, как пассивно наблюдательное".}
Обычный опыт управляется интенсивностью явлений. То, что ярко, внезапно, громко, "само" заслуживает внимания и получает завышенную оценку. То, что бледно, слабо и длительно, остаётся незамеченным или рассматривается как имеющее малое значение.
Обычный опыт стремится контролировать мышление прямо и непосредственно. Животные, не обладая способностью предусматривать, должны подчиняться стимулам в данный момент, или перестать существовать.
Эти стимулы ничего не теряют из кричащей настоятельности, когда развивается способность мышления. Они от этого даже выигрывают в яркости. И всё же мышление требует подчинить непосредственное более отдалённому.
Слабое и тонкое может иметь гораздо большее значение, чем блестящее и крупное. Последнее может быть признаком силы, уже истощившейся, первое может указывать на начало процесса, в котором заключается вся судьба индивидуума.
\123\
 Главной необходимостью для научного мышления является, чтобы мыслитель был свободен от тирании чувственных стимулов. Это освобождение является необходимым условием и всего прогресса.
Рассмотрим следующую цитату: "Когда рефлектирующему уму впервые представилось, что движущаяся вода обладает свойством приводить в движение другие массы, побеждая сопротивление, когда вид потока вызывал через эту черту сходства представление о силе животного, то было сделано новое добавление к классу первоначальных двигателей. И эта сила смогла сделаться заменой других.
Для современного понимания, привыкшего к гидравлическим колёсам, может показаться, что сходство очевидно. Но если мы станем на первобытную точку зрения, когда текущая вода поражала ум блеском, шумом и опустошениями, то легко будет предположить, что отождествление её с мускульной энергией животного ни в каком случае не было очевидным".
 Если мы прибавим к очевидным чувственным признакам различные социальные обычаи и ожидания, то зло от подчинения свободного и плодотворного представления эмпирическим соображениям станет ясно.
Нужна известная способность абстракции, прежде чем человек освободится, чтобы следовать за представлением, в конце концов, плодотворным.
Термин опыт может быть истолкован по отношению или к эмпирическому или к экспериментальному состоянию ума. Опыт – не неподвижная вещь, он живой и поэтому развивающийся. Когда господствует прошлое, он бывает противоположен разумному.
Но опыт заключает в себе и рефлексию, которая освобождает от ограничивающего влияния чувств и традиций. Опыт может приветствовать всё, что открывает точная и проникновенная мысль.
Дело воспитания может быть определено как именно такое освобождение и расширение опыта. Воспитание получает индивидуум, когда он пластичен, пока он ещё не очерствеет, то есть сделается безнадёжно эмпиричным в привычках ума.
 Состояние детства наивно, любознательно, экспериментально; мир нов. Правильные методы воспитания защищают и совершенствуют это состояние и сокращают для индивидуума медленный прогресс расы: устраняя вред, проистекающий из рутины.
{Окончание в файле howweth3}