howweth1
НАЧАЛО \5-56\
КОНСПЕКТ КНИГИ
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления 
(Как мы мыслим.) М.: "Лабиринт", 1999.-192с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие автора
Часть первая. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ
Глава первая. ЧТО ТАКОЕ МЫСЛЬ?
§ 1. Различные значения этого термина
§ 2. Центральный фактор мышления
§ 3. Элементы рефлективного мышления
§ 4. Заключение
Глава вторая. НЕОБХОДИМОСТЬ ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ
§ 1. Ценность мысли
§ 2. Значение руководства для реализации этих ценностей
§ 3. Тенденции, нуждающиеся в постоянном регулировании
§ 4. Регулирование превращает вывод в доказательство
Глава третья. ЕСТЕСТВЕННЫЕ СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ
§ 1. Любопытство
§ 2. Внушение или вызывание представлений
§ 3. Упорядоченность, её природа
Глава четвёртая. ШКОЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
§ 1. Вступление: методы и условия
§ 2. Влияние привычек окружающих
§ 3. Влияние природы предметов
§ 4. Влияние общепризнанных целей и идеалов
Глава пятая. ЗНАЧЕНИЕ И ЦЕЛЬ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ
§ 1. Введение: значение логического
§ 2. Дисциплина и свобода
----------------------- здесь конспект до этой черты
Часть вторая. СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ ЛОГИЧЕСКОГО
Глава шестая. АНАЛИЗ ПОЛНОГО АКТА МЫШЛЕНИЯ
Глава седьмая. СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ВЫВОД: ИНДУКЦИЯ И ДЕДУКЦИЯ
§ 1. Двойное движение рефлексии
§ 2. Руководство индуктивным процессом
§ 3. Экспериментальное изменение условий
§ 4. Руководство дедуктивным процессом
§ 5. Некоторые спорные выводы в отношении воспитания
Глава восьмая. СУЖДЕНИЕ: ТОКОВАНИЕ ФАКТОВ
§ 1. Три фактора суждения
§ 2. Происхождение и природа идей
§ 3. Анализ и синтез

Глава девятая. ПОНЯТИЕ, ИЛИ КОНЦЕПЦИЯ И ПОНИМАНИЕ
§ 1. Место понятия в умственной жизни
§ 2. Процесс приобретения знаний
§ 3. Понятие и значение
§ 4. Чего не представляют собой понятия
§ 5. Определение и образование значений, или понятий
Глава десятая. КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Глава одиннадцатая. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И НАУЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ
§ 1. Эмпирическое мышление
§ 2. Научный метод
Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
Глава двенадцатая. АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
§ 1. Равная степень активности
§ 2. Игра работа и родственные формы деятельности
§ 3. Созидательные занятия
Глава тринадцатая. ЯЗЫК И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
§ 1. Язык как орудие мысли
§ 2. Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании
§ 3. Употребление языка в воспитательных целях
Глава четырнадцатая. НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА
§ 1. Природа и значение наблюдения
§ 2. Методы и материалы наблюдения в школе
§ 3. Сообщение сведений
Глава пятнадцатая. ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ
§ 1. Формальные ступени обучения
§ 2. Факторы процесса изложения
Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ
§ 1. Безсознательное и сознательное
§ 2. Процесс и результат
§ 3. Дальнее и ближнее
Приложение. Ю Рассказов. Здравый смысл науки (Систематические замечания о теории Дьюи)
Именной указатель
ТЕКСТ КОНСПЕКТА
\4\
Аннотация
Книга основателя научной школы инструментализма (науки как инструмента жизни) Джона Дью (1859 - 1952) прагматична в самом высоком смысле слова. Она учит мыслить - в меру практично и теоретично, показывает, как нужно учить мыслить.
Его книга жизненно необходима для каждого преподавателя и для каждого учёного. Много актуального для себя найдут в ней психологи, философы, филологи и, конечно же, педагоги. Если они готовы расстаться с предрассудками.
\5\
Предисловие автора
Наши школы обременены множеством предметов, из которых каждый представляет массу материалов и принципов. Задача преподавателей усложнена: они теперь убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой. Чтобы в будущем эти пути не пошли вразброд, должен быть найден объединяющий их принцип.
Настоящая книга является выражением того убеждения, что этот объединяющий фактор находится в признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными.
Прирождённое и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, воображением и любовью к опытным исследованиям, находится по стилю ведь очень близко к научному мышлению.
{V: Возникает вопрос: не вдохновлялся ли В.В. Давыдов именно этим замечанием, когда говорил, что школа и вуз насаждают эмпирический стиль мышления (рассудок, работа с терминами - эмпирическими "понятиями"), а надо бы насаждать теоретический стиль мышления (разум, работа с теоретическими понятиями)?}
\6\
Часть первая. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ
Глава первая. ЧТО ТАКОЕ МЫСЛЬ?
§ 1. Различные значения этого термина
Никакие слова не употребляются нами так часто, как мышление и мысль. Становится даже нелегко точно определить, что мы под ними подразумеваем.
Цель этой главы - найти одно определённое значение. При этом может помочь рассмотрение типичных случаев, в которых эти термины употребляют.
Слово мысль употребляют очень широко. Всё, что приходит на ум, называют мыслью. Мыслить данную вещь - это осознавать её. Но термин получает ограничительное значение путём исключения того, что непосредственно дано; мы мыслим только вещи (или о вещах), которых мы непосредственно не видим, не слышим, не обоняем и не осязаем.
Далее значение термина ещё ограничивается, подразумевая уверенность, основывающуюся на очевидности или доказательстве. В этом третьем типе следует различать две ступени. В некоторых случаях уверенность приобретается почти без всякой попытки установить основания, на которых она утверждается. В других случаях основания уверенности внимательно исследуются и рассматривается их способность обосновать её.
Этот процесс носит название рефлективного мышления; единственно он представляет воспитательную ценность и составляет поэтому главный предмет этой книги.
Дадим теперь краткое описание каждого из четырёх значений термина.
\7\
I.
В самом широком смысле мышление обозначает всё, что "придёт нам в голову" или "взбредёт на ум". Всякая смутная мысль, простое воспоминание, промелькнувшее впечатление удовлетворят требование.
Мечтание, постройка воздушных замков, свободный поток случайного и разрушенного материала, стремящийся через наш ум в моменты отдыха - всё это в таком смысле является мышлением.
Часть нашего бодрствования (большая, чем мы хотели бы сознаться даже себе,) проводится в этом бесполезном занятии. В таком понимании термина мыслят глупые люди.
Что касается рефлективного мышления, то оно похоже на этот случайный поток мыслей в уме тем, что тоже состоит в последовательности предметов мысли; но оно отличается тем, что рефлексия подразумевает не простой ряд идей, но их последовательность в таком порядке, чтобы каждая определяла последующую и в то же время основывалась на предыдущей.
Последовательные части рефлективного мышления вырастают друг из друга и поддерживают друг друга; они приходят и уходят, не смешиваясь. Каждая часть является ступенью. Выражаясь технически, - это член мысли. Каждый член мысли делает вклад, которым пользуются в следующей ступени. Поток или течение мыслей превращается в связь, в цепь, в нить.
II.
Мышление в широком смысле обыкновенно ограничивается вещами, не данными непосредственно: тем, что мы не видим, не обоняем, не слышим и не осязаем. Мы спрашиваем, например, человека, который нам что-нибудь рассказывает, видел ли он, как произошло это событие, и он может ответить: "Да нет, я его выдумал". Тут присутствует оттенок вымысла, отличный от достоверного отчёта в наблюдении.
\8\
Самое важное в этом отделе - последовательность вымышленных эпизодов, которые, находясь в известной связи, завися друг от друга, лежат между калейдоскопической сменой мыслей и рассуждениями для вывода.
{V: Ну чисто тебе "хронотоп" Бахтина!}
Истории, изобретаемые детьми - одни разрозненны, другие - ясны. Когда они связаны, то симулируют рефлективное мышление в умах, обладающих логической способностью. Работа фантазии предшествует связному мышлению, но она не стремится к знанию, к уверенности в вещах и тем отличается от рефлективного мышления, даже когда больше всего его напоминает.
Те, кто высказывает подобные мысли, не ожидает доверия, но скорее - признания замысла. Они создают хорошие рассказы, а не знание. Подобные мысли являются эманацией чувства; их цель - настроение, чувство; последовательность эмоций связывает их.
{V: Вещи и факты сами по себе ничего не значат. Но, расширяя понятие вещи и факта, можно выразить протест этому безапелляционному утверждению. Ибо если в вымысле содержится тонкое и полезное описание навыка или моральной позиции, то это сверхценно. И не надо "ля-ля"! Учат методам, а не фактам!}
III.
В теснейшем смысле мысль означает уверенность, покоящуюся на каком-нибудь основании, то есть действительное или предполагаемое знание, или гипотезы.
{Д.И. Менделеев: "Гипотезы суть составленные на основаниях толкования действительности.}
Оно обозначается как признание или непризнание чего-либо как разумно возможного или невозможного.
Эта степень мысли включает два типа уверенности. Практически необходимо рассматривать их отдельно. Иногда уверенность возникает без рассмотрения оснований для неё; в других случаях она возникает потому, что исследуются основания.
Когда мы говорим "люди думали, что Земля плоская", или "я думал, что вы прошли мимо дома", мы что-то утверждаем. Но подобные мысли могут означать предположение, признанное независимо от его действительных оснований. Последние могут быть достаточными или нет; но их значение для обоснования мнения не исследовалось.
Подобные мысли возникают безотносительно к достижению правильного мнения. Как, мы не знаем. Неизведанными путями они достигают признания и бессознательно становятся частью духовного багажа. 
\9\
Традиция, воспитание, подражание - всё то, от чего зависит авторитет или что взывает к нашему личному благополучию, или удовлетворяет сильной страсти, - всё это вызывает их. Подобные мысли являются предвзятыми суждениями, а не рассуждениями.
IV.
Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведёт к добросовестному исследованию вида, условий и природы уверенности.
Думать о верблюдах в облаках значит заниматься мыслями, которые по желанию можно бросить и которые не приводят ни к какой уверенности. Но мыслить Землю плоской значит приписывать реальной вещи реальное свойство.
Это заключение указывает на связь между вещами и не может, подобно образам фантазии, изменяться по нашему желанию. Уверенность в плоскости земли заставляет мыслить определённым образом и о других предметах. Уверенность предписывает поступки соответственно понятию о предметах.
Значение этой уверенности для других уверенностей и для поведения в целом может быть настолько важным, что приходится рассматривать основания уверенности и её логические следствия. Это уже означает рефлективное мышление - мышление в самом лучшем и ярком смысле.
Люди мыслили Землю плоской, у них не хватало храбрости спрашивать о том, что признавали и чему учили люди, стоящие выше их, а особенно потому, что мнение это было очевидным, фактическим.
Мысль Колумба о шарообразности Земли была результатом рассуждения. Она обозначала вывод из фактов, из пересмотра очевидного, из работы над сплетением гипотез и из сравнения теоретических заключений друг с другом и с фактами.
Он сомневался и дошёл до своей мысли.
\10\
Относясь скептически к тому, что казалось достоверным, и доверяя тому, что казалось невозможным Колумб продолжал мыслить, пока не смог с очевидностью доказать как свою уверенность, так и сомнение. Его заключение под конец представляло иного сорта мнение, чем то, с которым оно спорило, так как было достигнуто новым методом.
Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов образует рефлективное мышление.
Каждый из трёх видов мышления, возникнув является сознательным намеренным усилием утвердить мнение на твёрдом основании рассуждений.
§ 2. Центральный фактор мышления
Но не существует резких демаркационных линий между различными вышеуказанными умственными действиями. Проблема достижения правильных навыков рассуждения была бы легче, чем есть, если бы виды мышления не смешивались незаметно друг с другом.
До сих пор мы рассматривали крайние случаи каждого вида, чтобы уяснить поле деятельности. Поступим теперь наоборот и рассмотрим элементарный случай мышления, лежащий между исследованием очевидного и безответственным течением мыслей.
Человек гуляет в тёплый день. Небо было ясно, когда он наблюдал его последний раз; но теперь он замечает, что воздух становится прохладнее. Ему приходит в голову, что, вероятно, будет дождь; взглянув наверх, он видит тёмную тучу и ускоряет шаги.
Что в подобном эпизоде может быть названо мыслью? Ни процесс гуляния, ни ощущение холода не есть мысль. Хождение, глядение и наблюдение - виды деятельности. Возможность, что пойдёт дождь, является чем-то внушённым.
\11\
Это то же положение, как когда кто-нибудь, глядя на облако, вспоминает человеческую фигуру и лицо. Мышление в случае возникновения веры и простой мечты подразумевает замеченный чувствами факт, за которым следует другое, чего не наблюдали, но что пришло на ум. Одно напоминает нам о другом.
Однако в обоих случаях внушения существует фактор резкого отличия. Мы не верим в существование лика в облаках; мы даже не исследуем возможности, чтобы оно было фактом. Тут нет рефлективного мышления.
Но опасность дождя представляется настоящей возможностью - возможным фактом, таким же как и прохлада. Мы не смотрим на облако как обозначение лица, но просто как на вызывающее это, между тем, считаем, что прохлада может означать близкий дождь.
В первом случае при виде предмета нам случайно приходит на ум нечто другое; во втором, мы исследуем возможность и природу связи между видимым объектом и вызываемым им объектом. Видимая вещь рассматривается как причина или основание уверенности в вызываемой вещи.
Эта функция, благодаря которой один предмет указывает на другой и заставляет нас исследовать, насколько один может считаться гарантирующим уверенность в другом, является центральным фактором в рефлективном интеллектуальном мышлении.
Рефлективное мышление может быть означено синонимами: намекать, предвещать, заключать. “Заключать” употребляется сейчас чаще всего. 
\12\
Мы говорим, что одна вещь предвещает другую, является её симптомом или ключом к ней (если связь совсем темна), что она даёт намёк.
Итак, рефлексия подразумевает, что мы уверены (или не уверены) в чём либо благодаря чему-то другому, что является свидетельством, доказательством, гарантией, то есть причиной уверенности.
{V: Вот тут-то и надо дать полином осознания (1+ х2)}
Один раз мы непосредственно ощущаем дождь; в другой раз заключаем, что шёл дождь, по виду травы и деревьев или, что дождь пойдёт, - по состоянию воздуха. Один раз мы непосредственно видим человека, в другой раз не вполне уверены в том, что мы видим, и ищем сопутствующих фактов.
Мышление с такой целью определится, следовательно, как действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых.
Когда же говорят "я так думаю", то подразумевают, что я ещё этого не знаю наверняка. Выведенное мнение всегда носит в себе известный элемент предположения.
§ 3. Элементы рефлективного мышления
Предшествующее относилось более к описанию внешней и наглядной стороны мышления. Дальнейшее исследование вскроет более глубокие процессы, которые заключаются во всякой рефлексивной деятельности.
Таковы:
а) состояние сомнения,
b) процесс искания, направленный на то, чтобы осветить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отрицания вызванного мнения.
а)
В нашем примере наступление прохлады задержало уверенность на мгновение. Оно явилось известным потрясением, в котором надо было отдать себе отчёт, найти ему место. Если сказать, что перемена температуры составляет проблему, то это будет звучать натянуто.
\13\
Но если мы согласимся распространить значение слова проблема на всё, что вызывает работу ума, то в ощущаемой внезапной перемене заключается вопрос.
b)
Поворот головы, поднятие глаз, рассматривание неба являются действиями, приспособленными для того, чтобы узнать факты, которые ответят на вопрос, поставленный появившейся прохладой.
Первоначальные факты были сомнительны; однако они вызыали идею облаков. Акт смотрения был направлен на то, чтобы выяснить, подтверждается ли толкование похолодания воздуха.
Может снова показаться натянутым говорить об этом смотрении как об акте исследования, но если мы согласимся обобщить наше представление об умственной деятельности и включить в неё повседневное и обычное, так же как техническое, нет оснований отказать в этом и акту смотрения.
Цель акта - подтвердить или отвергнуть возникшее мнение. Сознаются новые факты, которые или подтверждают идею, что наступает перемена погоды, или отрицают её.
Другой пример.
Человек подходит к раздвоению дорог. Не имея познаний, на которые можно опереться, он должен остановиться в нерешительности: какая дорога настоящая? И как выйти из сомнения? Есть только две возможности: он должен или смело и произвольно избрать путь, или открыть основания для заключения, что данная дорога - правильная.
Попытка разрешить вопрос мышлением будет заключать исследование других фактов, доставленных памятью, дальнейшим наблюдением, или тем и другим вместе. Путешественник должен тщательно осмотреть, что перед ним, и напрячь память.
Он ищет доказательств, которое поддержат мнение в пользу одной из дорог. Он может влезть на дерево, пойти сначала в одном направлении, потом в другом, ища признаков, указаний направления. Он ищет верстового столба или карты, и его мысль стремится открыть факты, служащие для этой цели.
\14\
Вышеприведённый пример может быть обобщен. Мышление всегда начинается "на распутье", предлагающем альтернативы. Пока деятельность медленно переходит с одного предмета на другой, рефлексии нет. Остановка на пути к образованию мнения приводит нас к размышлению.
При этой остановке в недоумении мы стараемся найти точку зрения, откуда бы мы могли увидеть добавочные факты, решить, в каком отношении они находятся к фактам, которые мы уже имеем.
Потребность в разрешении сомнения является постоянным руководящим фактором во всём процессе рефлексии. Где нет проблемы, поток мысли идёт наобум, и мы имеем первый из описанных типов мышления. Если поток мыслей контролируется просто их удобным соединением в целую картину, или историю, - перед нами второй тип.
Но вопрос, на который надо ответить, ставит цель и направляет течение мыслей. Каждое возникающее заключение оценивается по отношению к цели, по его соответствию проблеме. Потребность распутать затруднение контролирует предпринимаемое исследование.
Путешественник, целью которого является наиболее красивая дорога, будет основываться на иных соображениях, чем если бы ему нужно было найти дорогу в определённый город.
Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления.
§ 4. Заключение
Начало мышления находится в сомнении. Мышление не является случаем самовозгорания; оно не возникает на почве "общих принципов". Есть нечто специфическое, что вызывает его.
\15\
Общее внушение ребёнку "подумать" является настолько же бесплодным советом, как совет поднять себя за ушки от сапог. Если затруднение дано, то следующей ступенью является мысль о каком-либо выходе - образовании плана или проекта попытки, размышление о какой-либо теории, которая прояснит особенности положения, рассмотрение какого-нибудь решения проблемы.
Факты не могут заменять решения; они могут только его внушить. Что же является источником мысли? Очевидно, прошлый опыт. Если данное лицо имеет знакомство с подобными положениями, возможно, у него возникнут мысли о прототипе, более или менее подходящем.
Но если не было аналогичного опыта, который может быть теперь воспроизведён фантазией, сомнение останется сомнением. Не на что опереться, чтобы сразу выяснить его. Если перед ребёнком (или взрослым) даже и стоит проблема, но нет прежнего опыта, заключающего подобные же условия, то требовать, чтобы он "подумал" бесполезно.
Обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочных данных, которые разовьют мысль - или подтвердят её, или сделают очевидной её нелепость. Если дано затруднение и разумное количество аналогичного опыта, то в данном именно пункте и находится различие между хорошим и дурным мышлением.
Самый лёгкий путь - это принять любую мысль и покончить с состоянием умственной неловкости.
Рефлективное мышление всегда более или менее беспокойно и означает остановку суждения на время исследования.
\16\
Приостановка может быть несколько мучительной. Как мы увидим ниже, самый важный фактор в воспитании умственных навыков состоит в приобретении способности задерживать умозаключение и в обладании различными методами подыскивать новый материал.
Поддерживать состояние сомнения и вести систематическое исследование - таковы существенные элементы мышления.
Глава вторая.
 НЕОБХОДИМОСТЬ ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ
Распространяться о значении мысли нелепо. Больше значения имеет вопрос, что означает эта важность мысли. Ответ на этот вопрос осветит тот род упражнения мысли, который требуется для её совершенствования.
§ 1. Ценность мысли
I.
Мысль доставляет единственный метод избежать импульсивной или чисто рутинной деятельности. Существо, не обладающее способностью мысли, повинуется только инстинктам и аппетитам.
Существо, движимое таким образом, как бы подталкивается сзади. Такой деятель не видит цели, ради которой действует, или результатов от его деятельности. Он "не знает, чем занят".
Где присутствует мысль, там наличные вещи действуют как знаки или указания на вещи, ещё не испытанные на опыте. Мыслящее существо может, следовательно, действовать на основании отсутствующего и будущего.
Вместо того, чтобы быть побуждаемому к действию действием прямых сил, привычек, которых он не сознаёт, деятель, обладающий рефлективным мышлением, побуждается к действию каким-нибудь отдалённым объектом, о котором он не имеет непосредственного знания.
\17\
Животное без мысли может уйти в нору, когда пошёл дождь и повлиял непосредственно на организм. Мыслящий деятель увидит, что известные данные являются признаками приближающегося дождя, и направит свои шаги заранее при свете предвидимого будущего.
Обрабатывать землю, закапывать в неё семена, несмотря на то, что это "глупо": их вроде было бы проще съесть, - это преднамеренная деятельность существа, научившегося подчинять непосредственно ощущаемые элементы опыта ценностям, на которые они только намекают.
Итак, от способности мысли зависит то, чтобы данные вещи обозначали вещи отсутствующие и чтобы природа говорила языком, который можно истолковать
Для мыслящего существа вещи являются отчётами о своём прошлом, как ископаемые говорят о прежней истории Земли и предсказывают её будущность, как настоящие положение небесных тел предсказывает отдалённые затмения.

От функции истолкования зависит всякое предвидение, всякий замысел, обсуждение и расчёт.
II.
Путём мысли человек вырабатывает знаки, напоминающие заранее о последствиях и средствах помочь и избежать их. 
{V: Но главное-то, главное! Мы уже давно поэтому не воспринимаем вещи, как вещи, как они есть, а только – как знаки! А где ж тогда у нас денотаты? Куда подевались? Получается, что понятие "денотат" бесполезно, ибо мы не можем видеть вещи в их бесконечной сложности, а видим их лишь как конечные "знаки самих себя". Или, может быть, понятие "денотат" должно толковаться в какой-то особой, неведомой пока нам дисциплине?}
\18\
Все формы искусственных приспособлений являются намеренно задуманными модификациями природных вещей для того, чтобы они лучше, чем в естественном состоянии, могли служить для указания того, что скрыто, что отсутствует и что удалено.
III.
Мысль сообщает физическим явлениям иной образ и цену, чем какими они предстают для существа не мыслящего. Скажем, слова, которые вы читаете, являются простыми каракулями, сменой света и тени для того, для кого они не являются лингвистическими знаками.
Для того же, для кого они являются знаками других вещей, каждое слово обладает индивидуальностью, соответственно значению, на которое оно намекает. И то же самое относится в полной мере к объектам природы: мы их не столько видим, сколько "читаем" и снабжаем значениями.
Стул является различным объектом для существа, в сознании которого он вызывает мысль сесть, отдохнуть на нём, и для того, для кого он является предметом для обоняния или глодания. Камень является одним для того, кто знает нечто о его прежней истории, и другим для того, кто просто ощущает его своими чувствами пусть даже "предельно внимательно".
Всё, что перед нами мы представляем как объект, составляем из свойств, которыми он обладает как признаками других вещей. Логик Venn заметил, что "это ещё вопрос, лучше ли собака видит радугу, чем понимает политическую конституцию страны, в которой живёт".
\19\
Собака ведь не видит в том мясе, что ест, мяса. Оно не вызывает у ней представлений об отсутствующих свойствах и отношениях этого поедаемого мяса.
И мы не можем точно сказать, что же останется от предметов, лишённых всех, самых важных качеств; но мы можем быть уверены, что в таком случае объект явится совершенно другого рода вещью, чем то, что на её основе представляем мы.
Ведь нет точного и конечного предела при увеличении свойств данного предмета, каким он является чувству и каким мысли, или как он выступает в качестве символа других вещей.
В настоящее время ребёнок рано начинает считать основными свойствами объекта качества, которые некогда могли быть постигнуты только умом Коперника и Ньютона.
{V: Вот и Гегель, подслушав подобную мысль у Шеллинга, заявляет, что подростки ныне, шутя и как бы играя, осваивают знание, добытое прежними поколениями за сотни лет. Но он не объясняет.}
Эти различные значения - I, II, III - способности мысли могут быть резюмированы цитатой из Дж. Ст. Милля: "Вывод заключений должен быть назван величайшим делом жизни. Каждому представляется необходимость уверяться в фактах, которых он не наблюдал непосредственно, и потребность эта вытекает из значения этих фактов для наших интересов и занятий. Предстоит оценивать доказательства и сообразоваться с ними. Лишь от этого занятия дух наш никогда не избавляется.
\20\
§ 2. Значение руководства для реализации этих ценностей
То, что человек должен делать ежеминутно, не есть нечто специальное. С другой стороны, это немаловажно и не ничтожно. Эта функция должна быть свойственна уму: это процесс вывода заключений, достижение уверенности косвенным путём. Этот процесс может идти неправильно или правильно и нуждаться поэтому в охранении и воспитании.
Если сила мысли освобождает нас от рабского подчинения инстинкту, аппетиту и рутине, она в то же время даёт случаи и возможность заблуждения и ошибки. Поднимая нас над животным, она открывает нам возможность падений, до которых просто не может опуститься животное, ограниченное, но охраняемое инстинктом.
\21\
§ 3. Тенденции, нуждающиеся в постоянном регулировании
Обычные условия жизни доставляют необходимое для регулирования процесса умозаключения, но не достаточное. Потребности принуждают к дисциплине, которой не могут заменить искусственные приёмы.
Обжёгшееся дитя боится огня; мучительное последствие вызывает гораздо большую потребность в правильном заключении, чем то сделала бы учёнейшая речь о свойствах тепла.
Санкции правильного мышления могут повлиять на жизнь, разумно свободную от постоянного беспокойства. Признаки врагов, защиты и пищи должны быть правильно поняты.
Но дисциплинарное воспитание, как оно ни действенно, не ведёт нас дальше ограниченной области. Логические познания в одной области – не препятствие для экстравагантных заключений в другой.
Скажем, дикарь, исключительно опытный в суждениях о признаках передвижения и местонахождения животных, с важным видом будет рассказывать самые нелепые сказки относительно происхождения их привычек и строения.
Если на заключение нет непосредственно оцениваемой реакции для сохранения и блага жизни, то нет и естественной задержки для принятия ложного мнения. Ведь представления живы и интересны; большое же количество данных может вовсе не вызывать правильного заключения.
Независимо от воспитания существуют "первобытное легковерие" и "вздорное мнение", склонные не делать различия между тем, что дисциплинированный ум называет мыслью, и тем, что он называет умозаключением.
Природный ум не является преградой для распространения ошибок, а большой, но не дисциплинированный опыт - для накопления ложных мнений. Ошибки могут взаимно поддерживать друг друга и сплетаться во всё большее количество ложных понятий.
Сновидения, положения звёзд, линии руки могут считать серьёзными признаками, а расположение карт - предсказанием, между тем как явления природы, более бросающиеся в глаза своим значением, остаются незамеченными.
\22\
Вера в различного рода предзнаменования некогда была всеобщей. Для деятельности представления нет разницы между способностью ртутной колонки предвещать дождь и способностью внутренностей животного и полёта птиц предсказывать успехи войны.
Только систематическое регулирование условий, при которых производятся наблюдения, и строгая дисциплина привычки к принятым представлениям могут доставить уверенность, что одного рода мнения ложны, а другие правильны.
Замена привычки к суеверным заключениям научными выводами не была вызвана изменениями в остроте чувств. Это явилось результатом регулирования условий.
{V: Условия эксперимента и упрощающие предположения при толковании результатов являются тем, что можно было бы назвать прапонятиями. А это уже очень много!}
Делались попытки классифицировать источники ошибок при составлении понятий. Фр. Бэкон перечислил четыре класса под несколько фантастическим названием "идолы" (греч. eidwla - образы), призрачные образы, направляющие ум по ложным путям.
Он назвал их призраками:
а) рода или породы,
b) форума,
c) пещёры,
d) театра,
или, говоря менее метафорично, он разумел:
а) постоянные ошибочные мнения,
b) те, которые происходят из языка,
c) те, которые происходят от причин, свойственных индивиду,
d) те, источник которых лежит в моде.
Можем сказать, что две из причин - внутренние и две - внешние. 
Из внутренних - одна свойственна всем людям (как общее стремление охотнее замечать доводы, подтверждающие излюбленное мнение, чем те, которые ему противоречат), другая коренится в личном темпераменте и привычках.
Из внешних - одна проистекает из специальных условий, подобно тенденции считать, что где есть слово, есть и факт, и что факта нет, где нет лингвистического термина, другая вытекает из местных социальных течений.
\23\
Метод Локка при рассмотрении форм ложных понятий менее формален. Мы можем продемонстрировать его оригинальный язык, когда он указывает пути, на которых заблуждается мысль:
1.
"Те, кто редко рассуждают, но поступают и думают согласно примеру других, кого они избрали, чтобы подарить своим полным доверием и избавить себя от заботы и труда думать самим".
2.
"Те, кто ставит страсть на место разума и не пользуются рассудком и не слушаются чужого, поскольку это не соответствует их настроению, интересу или партии".
3.
"Те, кто искренне следуют разуму, но вследствие отсутствия кругозора не имеют полного представления о том, что относится к вопросу... Они беседуют только с людьми одного сорта, читают только один сорт книг, будут слушать только одного рода замечания... У них хорошие отношения с корреспондентами в их маленькой бухте..., но они не решатся выйти в открытый океан знаний".
Люди с равными природными способностями могут прийти к совершенно различным степеням знания, "когда всё различие между ними состояло в различном пространстве, данном их разуму, чтобы бродить в поисках сведений и идей, к которым можно приложить ум."
\24\
В другой части своих трудов Локк высказывает те же идеи:
1.
"То, что не соответствует нашим принципам, кажется. невероятным, мы не можем допустить его возможности. Уважение к принципам велико. Часто отвергают свидетельства других и даже собственных чувств, когда они дают показания, противоречащие этим установленным правилам...
Взрослые, рассуждающие о своих мнениях, считая некоторые из них такими же древними, как ум и память, так как не заметили их первых появлений в пути их приобретения, могут признать их священными. Они их считают великими и безошибочными критериями."
2.*
3.
"Той же судьбе подвергаются возможности, сталкивающиеся с преобладающими страстями людей. Земные помыслы, как земляные валы, сопротивляются сильнейшим батареям".
4.
"Последним неправильным мерилом вероятия является согласие с общепринятым мнением друзей или партии, округи или страны."
\25\
Следовательно, воспитание должно не только защищать индивидуума от смущающих его ошибочных стремлений его собственного ума, но также подкопать и разрушить увековечившие себя предрассудки многих веков. 
Когда социальная жизнь сделается разумнее и менее будет двигаться авторитетами и слепой страстью, воспитательные учреждения могут сделаться более положительными и созидательными, чем теперь, потому что будут действовать в гармонии с другими воспитательными влияниями.
Работа воспитания должна укреплять ум против иррациональных тенденций, принятых в социальном окружении, и избавить от ошибочных навыков.
§ 4. Регулирование превращает вывод в доказательство
Мышление важно потому, что это функция, в которой подтверждённые факты указывают на другие, не данные непосредственно. Но процесс постижения отсутствующего из присутствующего подвержен ошибкам. Он подвержен влиянию бесчисленного множества непредвиденных причин: прошедшего опыта, унаследованных догматов, эгоизма, страсти, просто умственной лени, социальной среды, погрязшей в рутине или возбуждаемой ложными надеждами и т.д.
\26\
Работа мысли является выводом. Благодаря ей одна вещь приводит нас к идее о другой, или к уверенности в другой. Она - прыжок, переход от хорошо известного к чему-то другому, что допускается по свидетельству первого.
Если человек не идиот, он просто не может удержаться, чтобы вещи и явления не вызывали у него представления о других вещах, не данных непосредственно. Он не может удержаться и от стремления верить в последние на основании первых.
{V: Так незаметно прокрадываются два понятия:
- апертуры - того, что видно и слышно, хотя бы и с помощью сложнейших приборов, и
- и герметуры - тех добавочных ярусов невидимого и неслышного (слишком мелкого, слишком крупного, безвозвратно ушедшего и ещё не наступившего), но представленного в нашем знании, которые реконструктивно собрано и обработано верой и теорией в лоне гипотетико-дедуктивного метода. Апертура и герметура только вместе дают альтитуду, измеряющую диапазон освоенности мира - количество ярусов (видимых и невидимых), о которых можно судить совместно и согласованно (непротиворечиво).}
Сама неизбежность перехода к неизвестному только подчёркивает необходимость внимания, для того, чтобы уменьшить опасность ложного шага. Такое внимание состоит в регулировании (1) условий, при которых действует функция представления, и (2) условий, при которых возникшим представлениям оказывается доверие.
Вывод, проверенный этими двумя путями, и представляет из себя доказательство.
Доказать вещь первоначально и значит испытать её. Исключения, говорят, доказывают вещь, потому что представляют крайние случаи. Пока вещь не изведана, мы не знаем её достоинства. До тех пор она может быть простой обманкой или пустой шумихой. Но вещь, победоносно вышедшая из сильного испытания, признаётся как доказанная.
То же с выводами. Тот факт, что вывод является неоценимою функцией, не только не гарантирует, но даже не помогает правильности каждого частного вывода. Мало того, вывод может быть и ложным: всегда есть влияния, готовые помочь ему пойти ложным путём.
\27\
Важно, чтобы каждый вывод был проверенным выводом, но не дело воспитания проверять каждое утверждение или научать мелочам знания; его дело испытывать действительные навыки, развивать горячее стремление к действительно обоснованным заключениям и укоренять в навыки индивидуальной работы методы исследования, соответствующие возникающим проблемам.
Не важно, сколько данный индивидуум знаем понаслышке и научению: если у него нет такого рода приёмов, он умственно не воспитан. Ему, стало быть, недостаёт элементарных черт умственной дисциплины. И если эти навыки не даны ему от природы, то главной задачей его воспитания является создать условия, содействующие развитию их задатков. Образование этих навыков из задатков и есть воспитание ума.
\27\
Глава третья.
 ЕСТЕСТВЕННЫЕ СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ МЫСЛИ
Мы рассматривали необходимость воспитания естественных способностей вывода и превращения их в навыки критического исследования.
Значение мысли для жизни делает необходимым контролирование её воспитания. Воспитание должно основываться на прирождённых способностях, опираться на них. Существо, которое не могло бы мыслить без воспитания, никогда и не может быть научено мыслить. Стало быть, речь идёт не о создании способностей, а только об их воспитании.
\28\
Преподавание и учение так же параллельный процесс, как продажа и покупка. Но вряд ли можно ведь утверждать, что продал, когда никто не покупал, тогда как можно говорить, что преподавал, когда никто не научился. Более того, инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю.
Всякий перечень частей этого природного капитала является произвольным, так как вынужден обойти сложные подробности. Мышление содержит представление о заключении, которое нужно принять, а также поиски и попытки исследования достоинств представления, прежде чем принять его.
Это предполагает:
а) запас фактов;
b) гибкость представлений;
с) порядок, последовательность и соответствие в том, что представляется.
Человек может быть стеснён в каждом из этих трёх отношений, мышление может быть:
-	несоответственно - узко и незрело вследствие того, что у него недостаёт материала для заключений;
-	потому, что материал, даже обширный, не вызывает богатых представлений и
-	потому, что возникающие идеи фантастичны, вместо того, чтобы быть соответствующими и содержательными.
\29\
§ 1. Любопытство
Мудрейший из древних греков говорил, что удивление - мать всякой науки. Инертный ум будет ждать, чтобы опыт был ему навязан. Любопытный же ум начеку и исследует, ища материал для мысли, как здоровое тело всегда ищет питания. Человеком естественно владеет любопытство.
Стремление к опыту встречается там же, где встречается удивление. Такая любознательность является единственной гарантией приобретения фактов, на которых должен основываться вывод.
а)
Любопытство - избыток жизненности. Азартное беспокойство заставляет ребёнка "вмешиваться во всё", доставать, толкать, разбивать, рыться.
Наблюдатели животных заметили их "прирождённое стремление играть". "Крысы бегают, нюхают, роются, грызут без всякого отношения к делу. Собака царапает и прыгает, котёнок бродит и ворует, выдра проползает всюду подобно подземной молнии, слон беспрестанно покачивается, обезьяна теребит вещи".
Самое случайное наблюдение над деятельностью маленького ребёнка вскрывает беспрерывное проявление исследующей и испытывающей деятельности. Объекты сосут, ощупывают, бросают, притягивают и отталкивают, хватают и швыряют, - короче, над ними производят опыты, пока они не перестанут проявлять новые свойства.
Такая деятельность едва ли является интеллектуальной, и всё же без неё умственная деятельность была бы слабой и перемежающейся по недостатку материала, над которым можно оперировать.
\30\
b)
Высокая степень любознательности развивается под влиянием социальных стимулов. Ребёнок научается тому, что может обращаться к другим с вопросами, чтобы пополнить запас опыта. Наступает новая для него эпоха.
"Что это?", "Почему?" становятся неизбежным признаком присутствия ребёнка. В начале это выспрашивание - отражение того же избытка сил, который раньше заставлял ребёнка толкать и теребить, открывать и закрывать.
Он спрашивает: на чём стоит дом, на чём - фундамент, на чём - земля, поддерживающая фундамент. Но его вопросы не являются доказательством настоящего сознания разумных связей: его "почему" не является просьбой научного объяснения. Его мотив - просто жажда более широкого знакомства с таинственным миром. Это поиски фактов, а не закона.
В ощущении, что факты не составляют всего, что за ними скрывается, что больше и больше из них вытекает, лежит зародыш интеллектуальной любознательности.
с)
Любознательность становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам. Когда вопрос не разрешается тем, что спрашивают другого, ребёнок продолжает держать его на сторожевом горизонте ума и ловит всё, что может помочь ответить на него. Любознательность становится положительной силой.
{V: Видны, стало быть, четыре фазы: погоня за фактами, погоня за закономерностями, охота за методами, заинтересованность в проблемах... }
Для открытого ума природа и социальный опыт полны заманчивых вызовов. Если зарождающиеся силы не будут в должный момент использованы, они могут прийти в упадок. Этот закон справедлив по отношению к чувствительности того, что не установилось.
\31\
Лишь у немногих интеллектуальная любознательность так ненасытна, что её ничто не обескуражит, но у большинства её острота притупляется. Подражательные слова Бэкона о том, что "мы должны стать как маленькие дети, чтобы войти в царство науки", напоминают о лёгкости, с какой теряются задатки интеллектуального любопытства.
Теряют их по беззаботности и легкомыслию, чтобы впасть в догматизм, пагубный для духа удивления. Иные настолько захвачены рутиной, что вообще недоступны новым фактам.
У многих любопытство ограничивается интересом к местным сплетням. Это настолько обычно, что даже первой ассоциацией при слове "любопытство" является нескромное вмешательство в чужие дела.
По отношению к любопытству учитель должен обыкновенно больше сам учиться, чем учить. Он редко может претендовать на то, чтобы возжечь или даже хотя бы усилить его. Его цель - поддерживать священную искру удивления, его задача - защитить дух исследования, чтобы он не одеревенел от рутины или не рассеялся благодаря бесцельному упражнению над ничтожными вещами.
§ 2. Внушение или вызывание представлений
Из данных опыта вытекают представления, идеи, мнения о том, что не дано. Функция вызывания представлений не может быть создана воспитанием. Она также не может быть уничтожена: она может лишь изменяться к лучшему или к худшему.
Многие дети пытались попробовать, нельзя ли "перестать думать", но поток представлений течёт независимо от нашей воли, точно так же, как "наше тело чувствует, где бы оно ни находилось, наперекор нашей воле".
Первоначально думаем не мы (в смысле ответственности), мышление скорее происходит в нас. 
\32\
Только поскольку человек приобрёл контроль над методом, по которому следует функция вызывания представлений, и принял на себя ответственность, он может сказать: "Я думаю так".
Функция вызывания представлений имеет различные виды (или измерения) в разных лицах. Такие измерения представляют лёгкость, или быстроту, объём или разнообразие, и глубину, или постоянство.
а) Быстрота.
Метафорическое подразделение людей на блестящих и бесцветных основывается на быстроте, с которой представления следуют за появлением объекта или каким-либо происшествием.
Некоторые умы непроницаемы, они пассивно поглощают. Всё, что представляется, теряется у них в однообразном мраке. Но другие отбрасывают разными цветами всё, что падает на них, с изменёнными качествами.
Для глупого ума нужна встряска, чтобы побудить его к представлению. Блестящий ум живо реагирует толкованием на условия, за которыми следит.
Но учитель не должен определять тупости на основании неотзывчивости. Ученик, признанный безнадёжным, может живо реагировать на предмет, кажущийся ему достойным. Учебные предметы могли бы заинтересовать его, если бы они были в другом контексте и изложены по другому методу.
Мальчик, тупой в геометрии (не понимающий, что от него хотят), может оказаться геометрически сообразительным, когда примется за предмет в связи с ручным трудом. Девочка, которой недоступны исторические факты, может быстро отвечать, когда обсуждают поступки лиц, ей знакомых. Неспособность и тупость во всех отношениях бывает сравнительно редко.
b) Объём и разнообразие.
Существует разница в числе, или объёме возникающих представлений. Мы говорим в иных случаях о потоке представлений, а в других - это слабые капли.
\33\
Случается, что медленность ответа обусловливается большим разнообразием представлений, которые отталкивают друг друга и приводят к колебаниям и сомнению, - между тем как одно живое и быстрое представление может настолько овладеть умом, что будет препятствовать развитию других.
Недостаток представлений указывает на сухой и бедный ум; если это соединяется ещё и с большой учёностью, то получается педант. Ум такого человека способен надоесть другим громадным запасом сведений. Он - противоположность уму человека, которого мы называем зрелыми и приятным.
Вывод, сделанный после рассмотрения нескольких альтернатив, может быть правильным, но у него не будет широты понятия, полученного путём сравнения большего разнообразия. С другой стороны, представления могут быть слишком многочисленны для целей умственного навыка, и человек потеряется, выбирая среди них.
Он затрудняется, блуждает. Так много pro и contra, что ему становится трудно решать в практических делах или делать заключения в теоретических вопросах.
Избыток мышления парализует деятельность. Само количество представлений будет отвлекать ум от задачи поисков реальных отношений в сети приятных мыслей.
Лучшая привычка ума в равновесии между недостатком и излишком представлений.
с) Глубина.
Мы различаем людей также на основании внутреннего качества ответа. Мысль одного глубока, мысль другого поверхностна; один доходит до корня вещи, другой слегка касается её внешнего вида. Эта фаза мышления является самой нетронутой исследованием из всех.
\34\
Условия отношения ученика к предмету могут быть таковы, что заставляют его считаться с существенными сторонами предмета, или таковы, что побуждают его иметь дело с второстепенной его стороной.
Предположения, что если ученик думает, то всякая мысль хороша, и что цель обучения - накопление сведений, оба приводят к воспитанию поверхностной мысли.
 Ученики, которые в делах практического опыта обладают быстрым пониманием различия между значительным и незначительным, в школьных предметах приходят к тому, что все вещи кажутся одинаково важными или одинаково неважными. Их интеллектуальные силы тратятся не на распознание вещей, а на старания установить вербальную связь между словами.
Иногда медленность и глубина ответа связаны. Нужно время, чтобы перевести впечатления в действительные идеи. "Медлительный но верный" человек -тот, у кого впечатления накопляются так, что мышление протекает на более глубоком уровне.
Часто ребёнка бранят за "медлительность", когда он тратит время на то, чтобы действительно рассмотреть проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поверхностных суждений.
Глубина осознания проблемы определяет качество последующего мышления. Всякий приём, который приучает ученика ярко обнаруживать заученные познания, скользя по поверхности подлинных проблем, опрокидывает истинный метод воспитания ума.
Полезно изучать жизнь мужчин и женщин, которые в зрелом возрасте, повинуясь призванию, совершают много хорошего, но которые в школьные годы считались тупыми. Иногда ранняя ложная оценка обусловливалась единственно фактом, что направление, в котором проявлялись способности ребёнка, не было общепризнанным.
\35\
Так было с интересом Дарвина к жукам, змеям и лягушкам. Иногда ребёнок, занимаясь более глубокими размышлениями, чем другие ученики или чем учителя, не показывал себя с хорошей стороны, когда требовались быстрые ответы обычного сорта. Иногда природные приёмы ученика сталкивались с приёмами учебника или учителя, а метод последнего считался критерием оценки.
Желательно, чтобы учитель избавился от представления, что "мышление" есть единая изменяемая способность; это термин, обозначающий различные пути, которыми вещи приобретают значение. Желательно также изгнать представление, что некоторые предметы по природе "интеллектуальны" и обладают магической силой воспитывать способности мысли.
Мышление - нечто своеобразное, а не готовый механический, готовый аппарат, который можно направить на любой предмет, как фонарь. Вещи раскрывают свои единичные истории совершенно различными образом у различных людей.
Мышление - не машина для изделия колбас. Оно - способность следить и связывать воедино представления, вызываемые вещами. Всякий предмет, от греческого языка до стряпни, от рисования до математики, интеллектуален.
Что для одного делает геометрия, то может сделать для другого работа с лабораторными приборами, искусство музыкальной композиции или ведение практического дела.
§ 3. Упорядоченность, её природа
Факты, мелкие и крупные, и заключения, вызываемые ими, не составляют даже в соединении рефлективного мышления. Представления должны быть организованы: распределены по отношениям друг к другу и по отношению к фактам.
\36\
Когда факторы лёгкости, обилия и глубины уравновешены, у нас появляется непрерывность мысли. Мы не желаем медленного ума, но и не желаем поспешного. мы не хотим необдуманного многословия. Упорядоченность означает гибкость и разнообразие материала, соединённые с единством и определённостью направления.
О блестящих детях нередко говорят, что "они сделали бы всё, если бы только взялись за что-нибудь": так быстры и способны они в отдельных ответах. Но, увы, они редко берутся за что-нибудь!
Недостаточно только не отвлекаться. Мёртвое и фанатичное постоянство не является нашей целью. Сосредоточение не означает паралича потока представлений. Это означает разнообразие и смену идей, комбинируемых в устойчиво направленное движение к заключению.
Мысли сосредоточиваются благодаря тому, что движутся. Удерживать ум на одном предмете - то же, что держать курс корабля: это требует постоянной смены места в связи с единством направления. Правильное мышление именно и является такой сменой предметов.
Согласованность не является только отсутствием противоречия, как сосредоточение, которое встречается и у полусонного человека, только в связи с отсутствием отвлечения. Все виды представлений могут давать росток и развиваться, и мышление будет оставаться последовательным, если каждое представление рассматривается по отношению к главному предмету.
Для большинства людей первоначальное средство развития навыков мысли - не прямое, а косвенное. Интеллектуальная организация произошла и развивалась ведь как дополнение к организации действий, а не как результат прямой потребности в мысли.
\37\
Необходимость мышления для выполнения чего либо вне мышления более сильна, чем мышление ради него самого. Большинство людей, вероятно, всю жизнь достигают порядка в мыслях благодаря упорядочению поступков.
Взрослые имеют занятия, дела. И это составляет постоянную ось, вокруг которой группируются их знания, верования и привычка проверять заключения. Наблюдения, относящиеся к хорошему выполнению их призвания, расширяются и делаются точнее.
Сведения теперь уже не только собираются в кучу - они классифицируются и подразделяются так, чтобы при нужде можно было ими пользоваться. Выводы делаются не из умозрительных побуждений, но потому, что они включаются в выполнение "обязанностей призвания".
Их выводы постоянно проверяются достигнутыми результатами; несерьёзные разбрасывающиеся методы менее ценятся; правильной системе оказывается предпочтение. Результат остаётся постоянной уздой на мышлении, которое к нему привело. И эта дисциплина поступка является санкцией правильности мысли почти у всех неспециалистов, не учёных.
Таким средством - дисциплиной поступка - не следует пренебрегать при воспитании у маленьких правильных умственных навыков. Однако существуют глубокие различия между несовершеннолетними и взрослыми в деле организации активности:
I. Внешнее завершение является для взрослого неизбежной необходимостью и поэтому более действительным средством дисциплины ума, чем у ребёнка;
II. Цели деятельности взрослого более определенны, чем у ребёнка;
{V: Надобно бы добавить, что цели деятельности ребёнка почти всегда сопряжены с его учебными задачами, а они - "не настоящие"...}
I.
Выбор линии поведения является более трудной проблемой по отношению к детям, чем по отношению ко взрослым. Для последних главные линии уже намечены обстоятельствами дел. Социальное положение взрослого, тот факт, что он является гражданином, хозяином дома, родителем, что у него определённое промышленное или профессиональное звание, предписывает в главных чертах необходимые поступки.
\38\
Но у ребёнка нет стремлений; у него нет почти ничего, что бы подсказывало, что лучше следовать по такой-то линии поведения, а не по другой. Воля других, собственный каприз и окружающие обстоятельства содействуют проявлению отдельных мгновенных поступков. Отсутствие постоянной мотивировки вместе с внутренней пластичностью ребёнка увеличивают значение воспитания.
По отношению к детям выбор особенно подвержен произвольным фактам, школьным традициям, колебаниям педагогической мысли, социальным течениям. Иногда из одного отвращения к несоответствию результатов происходит реакция полного пренебрежения к внешней деятельности как фактора воспитания.
II.
Благоприятных условий для выбора действительно воспитывающей деятельности гораздо больше в жизни ребёнка, чем в жизни взрослого. Фактор влияния окружающего мира настолько силён у большинства взрослых, что воспитательное значение деятельности - как бы оно ни было естественно - остаётся побочным.
Проблемой и благоприятным условием у ребёнка является выбор постоянных методов занятия, которое, подготовляя к деятельности взрослого возраста, имеет в себе достаточное оправдание в настоящем рефлективном влиянии на образование навыков мысли.
Практика воспитания колеблется между крайностями по отношению к внешнему проявлению деятельности. Одна крайность - пренебрегать этою деятельностью на том основании, что она является простым развлечением, соответствующим сложившемуся вкусу и капризу незрелого ума.
\39\
Если деятельность вообще допускается в школу, это является уступкой необходимости временного отдыха от умственного труда.
Другую крайность представляет восторженная уверенность в почти магическом воспитательном влиянии всякого рода деятельности, если только это - деятельность, а не пассивное поглощение академического теоретического материала.
Прибегают к идеям игры, естественного роста, как будто они обозначают, что проявление деятельности неизбежно даёт воспитание умственным силам, или прибегают к мифической физиологии ума для доказательства того, что всякое упражнение "мускулов" воспитывает "силу" мысли.
Колеблясь между крайностями, мы игнорируем проблему открытия и организации таких форм деятельности, которые:
а) были бы наиболее свойственны незрелой степени развития,
b) более всего обещали бы как подготовка к исполнению обязанностей взрослого, и 
c) в то же время оказывали максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных выводов.
Как любопытство связано с приобретением материала для мышления, так организация деятельности, сама по себе в основе не интеллектуальная, связана с выработкой интеллектуальной силы последовательности.
Глава четвёртая. 
ШКОЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ
§ 1. Вступление: методы и условия
Психология способностей шла рука об руку с развитием в воспитании идеи формальной дисциплины. Если мышление представляет особую часть умственного аппарата, отдельную от наблюдения, памяти, воображения и суждений здравого смысла о людях и вещах, то оно должно воспитываться специально предназначенными для этого упражнениями, всё равно как можно выделит специальные упражнения для развития бицепса.
\40\
Некоторые предметы должны рассматриваться в таком случае как умственные по преимуществу, обладающие особой пригодностью для упражнения способности мышления.
В связи с этими тремя взглядами находится четвёртый, что метод состоит из ряда приёмов, которыми по любому предмету приводится в движение и поддерживается в нём аппарат мышления.
Не существует одной единообразной силы мышления, а есть масса путей, какими отдельные вещи - вспоминаемые, наблюдаемые, увиденные, прочтённые - вызывают представления или идеи, плодотворные для будущего.
Воспитание есть такое развитие любопытства, внушений и навыков исследования и проверки, которые увеличивают их количество и действенность. Каждый предмет - поскольку интеллектуален, постольку у сякого данного лица ему удаётся осуществить это развитие.
Четвёртый фактор - метод, который призван создавать условия, чтобы вызывать развитие способностей наблюдения, представления исследования.
Проблема учителя двояка. С одной стороны, он должен изучать индивидуальные привычки; с другой - условия, изменяющие к лучшему или худшему индивидуальные способности. Он должен признать, что метод включает не только то, что он сознательно употребляет для целей умственного воспитания, но и то, что он делает без всякого сознательного отношения к последующему, - всё в атмосфере школы, что реагирует на любопытство детей.
\41\
Мы можем распределить влияние школьных условий на три группы:
- умственный склад и привычки лиц, с которыми ребёнок сталкивается;
- изучаемые предметы;
- идеалы и цели воспитания.
§ 2. Влияние привычек окружающих
Простой ссылки на подражательность человеческой природы достаточно, чтобы представить себе, какое глубокое воздействие оказывают умственные навыки других на склад ума воспитуемого. Пример сильнее поучения.
Методы преподавания и дисциплины, технически ложные, даже могут быть практически обезвреженными внушением личного метода преподавателя, скрытого за ними.
Однако ограничить влияние воспитателя подражанием значит составить поверхностное представление о духовном влиянии. Подражание только один случай отклика. Всё, что делает учитель, и то, как он делает, побуждает ребёнка отвечать тем или иным путём.
Даже невнимание ребёнка к взрослому - ответ. Например, ребёнок пяти лет, играющий во дворе, которого мать из дому звала домой, на вопрос окружающих, слышал ли он её, ответил вполне справедливо: "О да, но она ещё не очень сердито зовёт".
Учитель редко оказывается прозрачной средой, передающей предмет другому уму. Влияние личности учителя теснейшим образом сливается с преподаваемым предметом. Ребёнок не отделяет и даже не отличает одно от другого. Он сохраняет ощущение симпатии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который он преподаёт.
\42\
Размер и сила этого влияния на характер общепризнанны. Учителя, как и дети, обладают более или менее гибкими способами реагирования, проявляют большее или меньшее умственное любопытство. И каждая из данных черт является неизбежной частью метода преподавания данного учителя.
Просто, не замечая, перенять небрежные речи, неряшливые выводы, значит превратить их в привычки, и то же происходит во всём ряде отношений между учителем и учеником.
В этой запутанной области два-три пункта должны быть выделены для рассмотрения:
а.
Большинство людей не сознаёт отличительных способностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приёмы мышления, принимают их за критерии при суждении об умственных процессах других. Например, лица, обладающие числовой памятью, то есть видящие ряды чисел известным образом, на вопрос, почему они не говорили об этом факте раньше, часто отвечают, что они думали, что все обладают той же способностью. Отсюда стремление поддерживать в ученике всё, что соответствует этому строю ума, и не понимать того, что ему не соответствует.
Преувеличение значения теоретических предметов отчасти объясняется тем фактом, что призвание учителя побуждает его выбирать тех, в ком силён теоретический интерес, и отвергать тех, в ком сказываются способности реального исполнения.
Учителя, судящие на этом основании, оценивают учеников по одной мерке, укрепляя умственную односторонность в тех, кому она свойственна, и отталкивая от занятий тех, в ком сильнее экспериментаторские и практические инстинкты.
\43\
b.
Учителя - и это особенно относится к самым строгим - склонны пользоваться личным влиянием, чтобы стать мотивом работы ребёнка личное влияние вместо предмета. Учитель убеждается, что его личное влияние действенно там, где предмет почти не обладает свойством возбуждать внимание; тогда он начинает всё больше пользоваться им. Тогда отношение ученика к учителю заменяет отношение к предмету, делает ученика равнодушным к значению предмета самого по себе.
с.
Применение собственных умственных приёмов учителя способствует тому, чтобы заставить ребёнка всё более изучать особенности учителя, а не энергично посвятить себя проблемам изучаемого предмета.
§ 3. Влияние природы предметов
Предметы преподавания группируют. Те, которые требуют приобретения ловкости - школьные искусства:
(I) чтение, письмо, графические искусства, музыка;
(II) те, главная задача которых - сообщение знаний, "осведомительные" науки: география и история;
(III) те, в которых ловкость выполнения и запас сведений менее важны, такие как арифметика, и формальная грамматика.
Каждая из этих групп предметов представляет свои опасности.
\44\
(а)
По отношению к логическим предметам является опасность изолированности интеллектуальной деятельности от житейских дел. Учитель и ученики содействуют тому, чтобы создать пропасть между логическим мышлением и конкретными требованиями повседневности. Абстрактное стремится сделаться таким возвышенным, что становится не связанным с практическим поведением.
Легковерие учёных вне их специальности, их оригинальные приёмы выводов и речи, их неспособность сделать заключение в практических делах, их эгоистичечское преувеличение значения собственного предмета являются крайними примерами других последствий полного отделения предметов изучения от связей с жизнью.
(b)
В предметах, где главная задача - приобретение ловкости, опасность обратная. Существует тенденция кратчайшим путём достигать цели. Это делает предмет механическим, лишённым силы. В искусстве необходимость экономии времени и материала, чистоты и единообразия настолько велика, что эти вещи становятся самоцелью.
Прямое подражание, диктовка шагов, которые нужно сделать, могут дать быстрые результаты. Ученику предписывается делать вещь без указания оснований. Это путь быстрее достигнуть результата. Потом учитель удивляется, почему ученик так невыразительно читает и изображает, так плохо понимает условия задачи.
В некоторых системах и приёмах воспитания самая идея воспитания ума безнадёжно смешивается с выправкой. Этот метод сводит "воспитание" до уровня дрессировки.
\45\
Приёмы настоящей техники могут применяться осмысленно, не механически, только в том случае, если разум принимал участие в их приобретении.
с.
То же можно сказать по отношению к предметам, в которых центр тяжести видят в количестве и точности сведений. Различие между мудростью и осведомлённостью старо, и всё-таки требует постоянного подчёркивания.
Сведение - это знание, которое копится; мудрость - знание, направляющее силы на то, чтобы лучше прожить жизнь. "На свете есть вещи поважнее самых прекрасных открытий - это знание методов, которыми они были сделаны (Готфрид Лейбниц)". Сведения просто как сведения не подразумевают воспитания умственной способности; мудрость - лучший плод этого воспитания.
В школе накопление сведений приводит к удалению от мудрости и правильного суждения. Часто кажется, что цель - сделать из ученика "энциклопедию бесполезных сведений". "Подготовка почвы" является первой необходимостью, питание ума - второй. Мышление, конечно, не может протекать в пустоте.
Но величайшая разница в том, считается ли приобретение сведений самоцелью, или является составной частью воспитания мышления. Утверждение, что сведения, накопленные не с целью решения проблемы, могут быть впоследствии использованы мыслью, совершенно ложно.
Единственное сведение, которое не случайно, - это сведение, приобретённое путём мышления. Вследствие того, что сведения приобретались в связи с потребностями, люди с малой книжной учёностью часто могут действительно использовать каждую каплю своего знания; между тем как люди с большей эрудицией часто бывают смущены количеством своей учёности, потому что в приобретении её больше действовала память.
\46\
§ 4. Влияние общепризнанных целей и идеалов
Невозможно отделить эти неуловимые условия от вышеизложенных пунктов, так как автоматическая ловкость и количество сведений, взятые отдельно, являются ложными идеалами.
Однако мы можем различить несколько направлений.
"Идеал" результата, как противоположность умственного процесса, проявляется в преподавании и в нравственной дисциплине.
(а)
В преподавании внешний критерий проявляется в значении, которое придаётся "правильному ответу". Ничто не мешает так фатально сосредоточить внимание учителей на воспитании ума, как господство в их умах идеи, что главным является научить учеников правильно "отвечать уроки".
Пока эта цель преобладает, воспитание ума является делом случайным и происходит скорее вопреки стараниям учителей. Не трудно понять, почему этот "идеал" пользуется успехом.
Склонность требовать быстрого и обязательного доказательства успеха содействуют его распространению. Знание предмета, а не детей - вот единственное, что требуется для этой цели от учителей; и даже более - знание предмета в предписанных границах (его потому очень легко приобрести).
Воспитание, ставящее своим принципом развитие умственной способности в учащихся, требует сочувствующего и разумного проникновения в работу индивидуальных умов и обширного и всестороннего знания предмета, чтобы быть в состоянии выбрать то, что нужно, когда понадобится.
Наконец, достижение внешних результатов есть цель, которая удобно укладывается в механику школьного управления - в отношении экзаменов, баллов, распределения по разрядам, наград и др.
(b)
Внешний идеал тоже имеет большое влияние. Согласование поступков с предписаниями является механическим принципом.
\47\
В нашу задачу не входит точное указание, до каких пределов может доходить догматическое воспитание, приверженность к обычаям, приличиям и приказаниям старшего по социальному положению.
Но если проблемы поведения являются глубочайшими из жизненных проблем, то пути их разрешения имеют влияние на все другие духовные стороны, даже наиболее отдалённые от сознательного нравственного рассмотрения. Глубочайшие стороны духовного строя человека определяются тем, как он относится к проблемам поведения.
Глава пятая. ЗНАЧЕНИЕ И ЦЕЛЬ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ
§ 1. Введение: значение логического
В предыдущих главах мы рассмотрели:
I. Что такое мышление,
II. Значение его воспитания,
III. Естественные склонности, поддающиеся воспитанию, и
IV. Некоторые из препятствий, встречающиеся на пути этого воспитания при школьных условиях.
Теперь мы переходим к вопросу об отношении логики к целям умственного воспитания.
Всякое мышление, приводящее к заключению, - логическое, безразлично, оправдается ли сделанное заключение, или окажется ошибочным, то есть термин "логический" относится к тому, как доказываемое с необходимостью вытекает из посылок. Строгость доказательства является здесь синонимом логического. В этом смысле только математика и формальная логика (может быть, как ветвь математики) строго логичны.
\48\
Но термин "логический" употребляется и в третьем смысле - именно как обозначение систематической заботы для защиты рефлексии, чтобы она могла достигнуть наилучших результатов.
Если бы слово "искусственный" ассоциировалось с идеей искусства (вместо того, чтобы вызывать идею поддельного и недействительного), мы могли бы сказать, что термин "логический" относится к искусственному мышлению.
В этом смысле слово "логический" является синонимом основательного, не поддающегося обману мышления - мышления в лучшем смысле слова. Рефлексия поворачивает предмет с разных сторон, так что не остаётся незамеченным ничего существенного, - почти как перевёртывают камень, чтобы посмотреть, какова нижняя сторона и что она прикрывает.
Глубокомыслие на практике значит то же, что заботливое внимание: занять ум предметом значит обратить на него внимание, озаботиться о нём. Говоря о рефлексии, мы употребляем слова "взвесить", "обдумать", "обсудить" (показания за и против).
Более узкие понятия: "испытание", "рассмотрение", "просмотр", "соображение" - термины, подразумевающие ближайшее исследование. Далее, мыслить значит определённо связать вещи, "соединить по две".
Осторожность, основательность, точность, правильность, методичное построение - вот черты, отличающие логическое от необдуманного. Не нужно доказательств, что воспитателя касается логическое в жизненном смысле, но нужно доказательство, что интеллектуальная цель воспитания - логическая в этом смысле, именно образование осторожных, быстрых и основательных навыков мышления.
\49\
Главным затруднением является ложное понятие отношения между психическими склонностями индивидуума и его логическим развитием. Если признавать, что последние не имеют ничего общего, то логическое воспитание неизбежно должно рассматриваться как нечто чуждое, привитое извне.
Представления, что психика индивидуумов не имеет внутренней связи с логическими методами, придерживаются две противоположные школы в теории воспитания.
Для одной школы. естественное является первоначальным, и её тенденция - мало значения придавать умственному воспитанию. Её девиз:
- свобода,
- самоопределение,
- индивидуальность,
- самопроизвольность,
- игра,
- интерес и т.д.
Она мало внимания уделяет систематическим предметам преподавания и понимает метод как нечто состоящее из средств для поощрения развития прирождённых свойства индивидуумов.
Другая школа высоко ценит развитие логического, но считает природные склонности индивидуумов враждебными для логического развития. Она опирается на предметы преподавания, уже классифицированные. В таком случае метод имеет дело со средствами, благодаря которым эти характеристики могут быть внесены в ум по природе сопротивляющийся. Её девизы:
- дисциплина,
- принуждение,
- сознательное усилие,
- необходимость урочной работы, и т.д.
Предмет должен быть аналитически разложен; затем каждый из элементов должен быть определён; наконец, все эти элементы должны быть сгруппированы соответственно логическим формулам.
\50-51\
Тогда ученик выучивает одно за другим определения, строит систему и сам проникается извне логической способностью.
Предположим, что предмет - география. Прежде нужно дать её определение. Затем определить отвлечённые термины - полюс, эклиптика, экватор, зоны - от более простых к более сложным; затем конкретные элементы объединяют в сходные ряды: континент, остров, берег, нос, мыс, перешеек, полуостров, океан, озеро, залив, бухта и т.д.
Считается, что овладев этим материалом, ум получает сведения, но приспособляясь к определениям, обобщениям и классификациям, приобретает логические навыки.
Этого рода метод применялся ко всякому предмету: чтению, письму, музыке, физике, грамматике, арифметике. Рисование, например, преподавалась на основе той теории, что так как все живописные представления являются комбинациями прямых и кривых линий, то проще всего заставить сначала ученика рисовать прямые линии в разных положениях (горизонтальные,. вертикальные, диагонали и разные углы), затем типичные кривые и, наконец, комбинировать их, чтобы составлять картины.
Казалось, это давало "логический" метод.
Считается, что существуют определённые ступени, которые выражают понимание предмета, и потому ученика заставляют "анализировать" своё действие на основании этих ступеней, то есть заучивать рутинную формулу изложения.
Достигая особенной высоты в грамматике и арифметике, этот метод проникает в историю и даже литературу, которые сводят при этом под предлогом воспитания ума к "контурам", диаграммам и схемам.
Запоминая это притворное подражание и сухую копию логики взрослых, ребёнок обыкновенно принуждён заглушать собственное живое тонкое логическое движение.
Усвоение учителем этого неправильного понимания метода содействовало утверждению плохой репутации за педагогикой. Для многих "педагогика" значит собрание механических приёмов для замены железной внешней их схемой личного умственного движения индивидуума.
Реакция неизбежно вытекает из бедности результатов этого "логического" метода. Недостаток интереса к учению, привычка к медлительности, отвращение к умственному напряжению, зависимость от одной памяти и механической рутины с самой малой долей понимания учеником того, чем он занят, показывает, что эта "теория" не действует на практике.
Из этого произошла склонность впадать в противоположную крайность. "Логическое" считают искусственным и внешним. Учитель и ученик одинаково должны де от него отвернуться и работать под управлением способностей и склонностей.
Внимание к способностям и склонностям как к единственно возможному исходному пункту развития является полезным. Но реакция неправильно направляет к тому, что она отрицает - присутствию подлинных интеллектуальных факторов в имеющихся способностях и интересах.
То, что принято называть логическим, представляет в действительности логику зрелого, уже воспитанного ума. Уменье расчленять предмет, группировать классы представляет эмпирическую логическую способность на высшей ступени, достигнутой после основательного воспитания.
\52\
Нелепо предполагать, что ум, нуждающийся в воспитании, может научиться там, где останавливается опытный ум. Логическое является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом.
Ум на каждой ступени развития имеет собственную логику. Ложное мнение, что, обращаясь к самопроизвольным склонностям и умножая материал, мы можем обойтись без логических рассмотрений, объясняется невниманием к любознательности, экспериментированию и проверке. Оно низко ценит интеллектуальный фактор в играх и занятиях индивидуума - фактор, который истинно полезен.
Учитель увидит, что истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в проверенные способности - превращение случайного любопытства и отрывочных представлений в состояния бдительного, осторожного и внимательного глубокого исследования. Здесь иной уровень внимания, почти иное его качество.
Он увидит, что психологическое и логическое связаны как более ранняя и более поздняя ступени одного постоянного процесса роста. Сознательная и намеренная ловкость мышления становится привычкой, или второй натурой.
\53\
§ 2. Дисциплина и свобода
Дисциплина ума является скорее следствием его, чем причиной. Всякий ум дисциплинирован по отношению к предмету, в котором проявились инициатива и контроль. Дисциплина представляет задатки, превращённые путём упражнения в действительные способности.
Ум может обходиться без внешней опёки. Задача воспитания именно в том, чтобы развить интеллект независимого и деятельного типа - дисциплинированный ум. Дисциплина положительна и конструктивна.
Дисциплина часто рассматривается как нечто отрицательное - как неприятное насилие над умом, отклоняющее его от свойственных ему путей. Дисциплина отождествляется тогда с выправкой или уподобляется механической рутине, при помощи которой грубых рекрутов приучают к солдатскому поведению.
Воспитание последнего рода не есть умственная дисциплина. Её задача и результат - не навыки мышления, а однообразные внешние способы действия. Это ближе к инстинктам. Многие учителя ошибаются, считая, что развивают умственную силу методами, которые в действительности убивают интеллектуальную деятельность и приводят к созданию умственной пассивности и настоящего умственного рабства.
Когда дисциплина понимается в интеллектуальном смысле, она отождествляется со свободой, ибо свобода ума означает умственную способность к независимым упражнениям, эмансипировавшуюся от руководства других.
\54\
а)
Немедленное выражение импульсивного стремления пагубно для мышления. Когда импульс возвращается назад, возникает рефлексия. Живая деятельность, какой бы она ни была глубины и порядка, неизбежно встречает препятствия - факт, делающий излишними поиски искусственных и внешних проблем. Затруднения при развитии опыта должны оберегаться воспитателем, а не уменьшаться, так как являются соответствующими стимулами к рефлективному исследованию.
Свобода ведь не в поддержке беспрепятственной внешней деятельности. Она является чем-то, достигнутым в результате борьбы, личного размышления.
b)
Метод, не замечающий любопытство, вывод, желание проверки, не может доставить естественного развития. При естественном росте каждая из ступеней деятельности основательно подготовляет условия для проявления ближайшей ступени. 
Только когда мышление постоянно употребляется для руководства при пользовании чувствами и мускулами, путь является подготовленным для последующих, высших типов мышления.
\55\
Общепринято мнение, что детство совершенно не рефлективно - это де период только чувственного, моторного развития и развития памяти. Но отрочество не является синонимом магического. Юность несёт с собой расширение детского горизонта, восприимчивость к обобщениям и последствиям, к более общим точкам зрения на природу и социальные отношения.
Мышление появляется, когда ребёнок, потеряв мяч, начинает предвидеть возможность чего-то несуществующего - его нахождение, предпринимать шаги для реализации этой возможности и направлять поступки идеями, проверять эти идеи.
с)
Во всяком случае образуются навыки:
- если не привычка внимательно вглядываться в вещи, то привычка нетерпеливого, поверхностного осмотра;
- если не привычка следить за представлениями, то привычка непоследовательного отгадывания;
- если не привычка повременить с суждением, пока выводы не проверены, то привычка доверия, сменяющегося быстрым недоверием;
Единственным путём развить черты осторожности, основательности и последовательности является упражнение их.
\56\
Истинная свобода интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении "поворачивать вещи всеми сторонами", судить, есть ли налицо нужное количество и качество доказательств, а если нет, то где искать. Если поступки не управляются разумными заключениями, они управляются неразумными импульсами, капризами или условиями момента.
{Продолжение в файле howweth2}